Społeczne uwarunkowania zdrowia (SDOH) są ściśle powiązane z wieloma czynnikami społecznymi i ekonomicznymi. Refleksja ma kluczowe znaczenie dla nauki SDH. Jednak tylko kilka raportów analizuje programy SDH; większość z nich to badania przekrojowe. Postanowiliśmy przeprowadzić longitudinalną ewaluację programu SDH w ramach kursu edukacji zdrowotnej w społeczności (CBME) uruchomionego w 2018 roku, w oparciu o poziom i treść zgłaszanej przez studentów refleksji na temat SDH.
Projekt badawczy: Ogólne indukcyjne podejście do jakościowej analizy danych. Program edukacyjny: Obowiązkowy 4-tygodniowy staż w zakresie medycyny ogólnej i podstawowej opieki zdrowotnej na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Tsukuba w Japonii jest oferowany wszystkim studentom medycyny piątego i szóstego roku. Studenci spędzili trzy tygodnie na dyżurach w klinikach społecznych i szpitalach na obszarach podmiejskich i wiejskich prefektury Ibaraki. Po pierwszym dniu wykładów SDH studenci zostali poproszeni o przygotowanie ustrukturyzowanych raportów przypadków w oparciu o sytuacje napotkane w trakcie kursu. Ostatniego dnia studenci podzielili się swoimi doświadczeniami na spotkaniach grupowych i przedstawili referat na temat SDH. Program jest stale udoskonalany i zapewnia rozwój nauczycieli. Uczestnicy badania: studenci, którzy ukończyli program w okresie od października 2018 r. do czerwca 2021 r. Analityczny: Poziom refleksji klasyfikuje się jako refleksyjny, analityczny lub opisowy. Treść jest analizowana za pomocą platformy Solid Facts.
Przeanalizowaliśmy 118 raportów za lata 2018–2019, 101 raportów za lata 2019–2020 i 142 raporty za lata 2020–21. Raporty refleksyjne stanowiły odpowiednio 2 (1,7%), 6 (5,9%) i 7 (4,8%), raporty analityczne – 9 (7,6%), 24 (23,8%) i 52 (35,9%), a raporty opisowe – 36 (30,5%), 48 (47,5%) i 79 (54,5%). Pozostałych raportów opisowych nie będę komentować. Liczba projektów Solid Facts w raporcie wynosi odpowiednio 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 i 3,3 ± 1,4.
W miarę udoskonalania projektów SDH w ramach kursów CBME, zrozumienie SDH przez studentów stale się pogłębia. Być może przyczynił się do tego rozwój kadry. Refleksyjne zrozumienie SDH może wymagać dalszego rozwoju kadry oraz zintegrowanego kształcenia w zakresie nauk społecznych i medycyny.
Społeczne uwarunkowania zdrowia (SDH) to czynniki pozamedyczne, które wpływają na stan zdrowia, w tym środowisko, w którym ludzie się rodzą, dorastają, pracują, żyją i starzeją [1]. SDH mają znaczący wpływ na zdrowie ludzi, a sama interwencja medyczna nie jest w stanie zmienić skutków zdrowotnych SDH [1,2,3]. Pracownicy służby zdrowia muszą być świadomi SDH [4,5] i wnosić wkład w społeczeństwo jako rzecznicy zdrowia [6], aby łagodzić negatywne skutki SDH [4,5,6].
Znaczenie nauczania SDH w kształceniu medycznym na studiach licencjackich jest powszechnie uznawane [4,5,7], ale istnieje również wiele wyzwań związanych z kształceniem SDH. Dla studentów medycyny krytyczne znaczenie powiązania SDH z biologicznymi szlakami chorób [8] może być bardziej znane, ale związek między kształceniem SDH a szkoleniem klinicznym może być nadal ograniczony. Według Amerykańskiego Stowarzyszenia Medycznego Sojusz na rzecz Przyspieszenia Zmian w Edukacji Medycznej, więcej kształcenia SDH jest zapewniane na pierwszym i drugim roku studiów medycznych na studiach licencjackich niż na trzecim lub czwartym roku [7]. Nie wszystkie szkoły medyczne w Stanach Zjednoczonych uczą SDH na poziomie klinicznym [9], długość kursów jest różna [10], a kursy są często fakultatywne [5, 10]. Ze względu na brak konsensusu w sprawie kompetencji SDH, strategie oceny dla studentów i programów są różne [9]. Aby promować kształcenie SDH w kształceniu medycznym na studiach licencjackich, konieczne jest wdrożenie projektów SDH w ostatnich latach studiów medycznych na studiach licencjackich i przeprowadzenie odpowiedniej ewaluacji projektów [7, 8]. Japonia również uznała znaczenie kształcenia SDH w kształceniu medycznym. W 2017 r. edukacja w zakresie SDH została włączona do podstawowego programu nauczania medycyny demonstracyjnej, precyzując cele, które należy osiągnąć po ukończeniu studiów medycznych [11]. Zostało to dodatkowo podkreślone w rewizji z 2022 r. [12]. Jednak w Japonii nie opracowano jeszcze metod nauczania i oceny SDH.
W naszym poprzednim badaniu oceniliśmy poziom refleksji w raportach starszych studentów medycyny, a także ich procesy, oceniając ewaluację projektu SDH w ramach kursu edukacji medycznej opartej na społeczności (CBME) [13] na japońskim uniwersytecie. Zrozumienie SDH [14]. Zrozumienie SDH wymaga transformacyjnej nauki [10]. Badania, w tym nasze, koncentrowały się na refleksjach studentów na temat ewaluacji projektów SDH [10, 13]. Na początkowych kursach, które oferowaliśmy, studenci wydawali się rozumieć niektóre elementy SDH lepiej niż inne, a ich poziom myślenia o SDH był stosunkowo niski [13]. Studenci pogłębili swoje zrozumienie SDH poprzez doświadczenia społeczne i przekształcili swoje poglądy na model medyczny w model życia [14]. Wyniki te są cenne, gdy standardy programowe dla edukacji SDH oraz ich ocena i ewaluacja nie są jeszcze w pełni ustalone [7]. Jednakże rzadko publikowane są longitudinalne ewaluacje programów SDH na studiach licencjackich. Jeżeli uda nam się konsekwentnie przedstawić proces doskonalenia i oceny programów SDH, posłuży on jako model lepszego projektowania i oceny programów SDH, co pomoże w opracowaniu standardów i możliwości dla studentów SDH.
Celem niniejszego badania było zaprezentowanie procesu ciągłego doskonalenia programu edukacyjnego SDH dla studentów medycyny oraz przeprowadzenie longitudinalnej ewaluacji programu edukacyjnego SDH na kursie CBME poprzez ocenę poziomu refleksji w raportach studentów.
W badaniu zastosowano ogólne podejście indukcyjne i przeprowadzono jakościową analizę danych projektowych corocznie przez trzy lata. Oceniane są raporty SDH studentów medycyny zapisanych na programy SDH w ramach programów nauczania CBME. Ogólna indukcja to systematyczna procedura analizy danych jakościowych, w której analiza może być ukierunkowana na konkretne cele ewaluacyjne. Celem jest umożliwienie wyłonienia się wyników badań z częstych, dominujących lub ważnych tematów inherentnych w surowych danych, a nie z góry określonych przez ustrukturyzowane podejście [15].
Uczestnikami badania byli studenci piątego i szóstego roku medycyny na Wydziale Medycznym Uniwersytetu Tsukuba, którzy odbyli obowiązkowy 4-tygodniowy staż kliniczny w ramach kursu CBME w okresie od września 2018 r. do maja 2019 r. (2018–19), marca 2020 r. (2019–20) lub października 2020 r. i lipca 2021 r. (2020–21).
Struktura 4-tygodniowego kursu CBME była porównywalna z naszymi poprzednimi badaniami [13, 14]. Studenci uczestniczą w CBME na piątym lub szóstym roku w ramach kursu Wprowadzenie do medycyny, którego celem jest przekazanie podstawowej wiedzy pracownikom służby zdrowia, w tym promocji zdrowia, profesjonalizmu i współpracy interdyscyplinarnej. Celem programu nauczania CBME jest zapoznanie studentów z doświadczeniami lekarzy rodzinnych, którzy zapewniają odpowiednią opiekę w różnych warunkach klinicznych; zgłaszają problemy zdrowotne obywatelom, pacjentom i rodzinom w lokalnym systemie opieki zdrowotnej; oraz rozwijanie umiejętności rozumowania klinicznego. Co 4 tygodnie w kursie bierze udział 15-17 studentów. Rotacje obejmują 1 tydzień w środowisku środowiskowym, 1-2 tygodnie w klinice środowiskowej lub małym szpitalu, do 1 tygodnia w szpitalu środowiskowym i 1 tydzień w oddziale medycyny rodzinnej w szpitalu uniwersyteckim. Pierwszego i ostatniego dnia studenci zbierają się na uniwersytecie, aby uczestniczyć w wykładach i dyskusjach grupowych. Pierwszego dnia nauczyciele wyjaśnili studentom cele kursu. Studenci muszą złożyć raport końcowy dotyczący celów kursu. Trzech głównych wykładowców (AT, SO i JH) planuje większość kursów CBME i projektów SDH. Program jest realizowany przez głównych wykładowców oraz 10-12 pracowników naukowych, którzy są zaangażowani w nauczanie na studiach licencjackich na uniwersytecie, jednocześnie prowadząc programy CBME jako praktykujący lekarze rodzinni lub niebędący lekarzami wykładowcy medyczni, znający CBME.
Struktura projektu SDH w kursie CBME jest zgodna ze strukturą naszych poprzednich badań [13, 14] i jest stale modyfikowana (rys. 1). Pierwszego dnia studenci uczestniczyli w praktycznym wykładzie SDH i wykonywali zadania SDH podczas 4-tygodniowego stażu. Studenci zostali poproszeni o wybranie osoby lub rodziny, którą spotkali podczas stażu i zebranie informacji, aby rozważyć możliwe czynniki, które mogą mieć wpływ na ich zdrowie. Światowa Organizacja Zdrowia udostępnia Solid Facts Second Edition [15], arkusze robocze SDH i przykładowe wypełnione arkusze robocze jako materiały referencyjne. Ostatniego dnia studenci przedstawili swoje przypadki SDH w małych grupach, każda grupa składała się z 4-5 uczniów i 1 nauczyciela. Po prezentacji studenci mieli za zadanie złożyć raport końcowy z kursu CBME. Zostali poproszeni o opisanie go i odniesienie do swoich doświadczeń zdobytych podczas 4-tygodniowego stażu; poproszono ich o wyjaśnienie 1) znaczenia zrozumienia SDH przez pracowników służby zdrowia oraz 2) ich roli we wspieraniu roli zdrowia publicznego, która powinna być odgrywana. Studenci otrzymali instrukcje dotyczące pisania raportu oraz szczegółowe informacje dotyczące jego oceny (materiały uzupełniające). W ramach oceny studentów, około 15 pracowników naukowych (w tym kadra kierownicza) oceniło raporty pod kątem kryteriów oceny.
Przegląd programu SDH w programie studiów CBME na Wydziale Lekarskim Uniwersytetu Tsukuba w roku akademickim 2018-19 oraz proces doskonalenia programu SDH i rozwoju kadry w latach akademickich 2019-20 i 2020-21. 2018-19 odnosi się do planu od października 2018 r. do maja 2019 r., 2019-20 odnosi się do planu od października 2019 r. do marca 2020 r., a 2020-21 odnosi się do planu od października 2020 r. do czerwca 2021 r. SDH: Społeczne uwarunkowania zdrowia, COVID-19: Choroba koronawirusowa 2019
Od momentu jego uruchomienia w 2018 roku nieustannie modyfikowaliśmy program SDH i zapewnialiśmy rozwój kadry dydaktycznej. Gdy projekt wystartował w 2018 roku, kluczowi nauczyciele, którzy go opracowali, wygłosili wykłady dla innych nauczycieli, którzy mieli uczestniczyć w projekcie SDH. Pierwszy wykład poświęcony rozwojowi kadry dydaktycznej koncentrował się na SDH i perspektywach socjologicznych w warunkach klinicznych.
Po zakończeniu projektu w roku szkolnym 2018-19 zorganizowaliśmy spotkanie w ramach rozwoju nauczycieli, aby omówić i potwierdzić cele projektu oraz odpowiednio go zmodyfikować. Na potrzeby programu na rok szkolny 2019-20, który trwał od września 2019 do marca 2020 roku, udostępniliśmy Przewodniki dla Facylitatorów, Formularze Ewaluacji oraz Kryteria dla Koordynatorów Wydziałowych, aby mogli oni przeprowadzić Prezentacje Grup Tematycznych SDH w ostatnim dniu. Po każdej prezentacji grupowej przeprowadzaliśmy wywiady grupowe z koordynatorem nauczycieli, aby podzielić się refleksjami na temat programu.
W trzecim roku programu, od września 2020 do czerwca 2021 roku, zorganizowaliśmy spotkania rozwojowe kadry, aby omówić cele programu edukacyjnego SDH z wykorzystaniem raportu końcowego. Wprowadziliśmy drobne zmiany w zadaniu i kryteriach oceny raportu końcowego (materiały uzupełniające). Zmieniliśmy również format i terminy składania wniosków osobiście i przed ostatnim dniem na elektroniczne i w ciągu 3 dni od daty rozpatrzenia sprawy.
Aby zidentyfikować ważne i wspólne wątki w raporcie, oceniliśmy, w jakim stopniu opisy SDH zostały odzwierciedlone i wyodrębniliśmy istotne czynniki faktyczne, o których mowa. Ponieważ wcześniejsze analizy [10] traktowały refleksję jako formę ewaluacji programów edukacyjnych i programowych, ustaliliśmy, że określony poziom refleksji w ewaluacji może być wykorzystany do oceny programów SDH. Biorąc pod uwagę, że refleksja jest definiowana odmiennie w różnych kontekstach, w kontekście edukacji medycznej przyjmujemy definicję refleksji jako „proces analizowania, kwestionowania i rekonstruowania doświadczeń w celu ich oceny dla celów edukacyjnych”. /lub poprawić praktykę”, jak opisuje Aronson, w oparciu o definicję krytycznej refleksji Mezirowa [16]. Podobnie jak w naszym poprzednim badaniu [13], 4-letni okres 2018–19, 2019–20 i 2020–21. W raporcie końcowym Zhou został sklasyfikowany jako opisowy, analityczny lub refleksyjny. Klasyfikacja ta opiera się na akademickim stylu pisania opisanym przez Uniwersytet w Reading [17]. Ponieważ niektóre badania edukacyjne oceniały poziom refleksji w podobny sposób [18], ustaliliśmy, że właściwe jest użycie tej klasyfikacji do oceny poziomu refleksji w tym raporcie badawczym. Raport narracyjny to raport, który wykorzystuje ramy SDH do wyjaśnienia przypadku, ale w którym nie ma integracji czynników. Raport analityczny to raport, który integruje czynniki SDH. Refleksja Raporty seksualne to raporty, w których autorzy dodatkowo zastanawiają się nad swoimi przemyśleniami na temat SDH. Raporty, które nie mieściły się w żadnej z tych kategorii, zostały sklasyfikowane jako nieocenialne. Użyliśmy analizy treści opartej na systemie Solid Facts, wersja 2, aby ocenić czynniki SDH opisane w raportach [19]. Treść raportu końcowego jest zgodna z celami programu. Studentów poproszono o refleksję nad swoimi doświadczeniami, aby wyjaśnić znaczenie zrozumienia SDH przez pracowników służby zdrowia i ich własnej roli w społeczeństwie. SO przeanalizował poziom odbicia opisany w raporcie. Po rozważeniu czynników SDH, SO, JH i AT omówili i potwierdzili kryteria kategorii. SO powtórzył analizę. SO, JH i AT omówili dalej analizę raportów, które wymagały zmian w klasyfikacji. Osiągnęli ostateczny konsensus w sprawie analizy wszystkich raportów.
W latach akademickich 2018-19, 2019-20 i 2020-21 w programie SDH uczestniczyło łącznie 118, 101 i 142 studentów. Studentkami było odpowiednio 35 (29,7%), 34 (33,7%) i 55 (37,9%) studentek.
Rysunek 2 przedstawia rozkład poziomów refleksji według roku w porównaniu z naszym poprzednim badaniem, w którym analizowaliśmy poziomy refleksji w sprawozdaniach napisanych przez studentów w roku akademickim 2018-19 [13]. W roku akademickim 2018-2019 36 (30,5%) sprawozdań sklasyfikowano jako narracyjne, w roku akademickim 2019-2020 – 48 (47,5%) sprawozdań, w roku akademickim 2020-2021 – 79 (54,5%) sprawozdań. W roku akademickim 2018-19 opublikowano 9 (7,6%) sprawozdań analitycznych, w roku akademickim 2019-20 opublikowano 24 (23,8%) sprawozdań analitycznych, a w roku akademickim 2020-21 opublikowano 52 (35,9%) sprawozdań. W roku akademickim 2018-19 opublikowano 2 (1,7%) sprawozdań refleksyjnych, w roku akademickim 2019-20 opublikowano 6 (5,9%), a w roku akademickim 2020-21 opublikowano 7 (4,8%) sprawozdań. 71 (60,2%) raportów sklasyfikowano jako niepodlegające ocenie w latach 2018–2019, 23 (22,8%) w latach 2019–2020 oraz 7 (4,8%) raportów w latach 2020–2021. Sklasyfikowano je jako niepodlegające ocenie. Tabela 1 zawiera przykładowe raporty dla każdego poziomu refleksji.
Poziom refleksji w sprawozdaniach studentów z projektów SDH realizowanych w latach akademickich 2018-19, 2019-20 i 2020-21. Rok 2018-19 odnosi się do planu realizowanego od października 2018 r. do maja 2019 r., rok 2019-20 odnosi się do planu realizowanego od października 2019 r. do marca 2020 r., a rok 2020-21 odnosi się do planu realizowanego od października 2020 r. do czerwca 2021 r. SDH: Społeczne uwarunkowania zdrowia
Procent czynników SDH opisanych w raporcie przedstawiono na rysunku 3. Średnia liczba czynników opisanych w raportach wynosiła 2,0 ± 1,2 w latach 2018–2019, 2,6 ± 1,3 w latach 2019–2020 i 3,3 ± 1,4 w latach 2020–2021.
Odsetek studentów, którzy zgłosili, że wymienili każdy czynnik w ramach Solid Facts Framework (wydanie 2) w raportach za lata 2018-19, 2019-20 i 2020-21. Okres 2018-19 odnosi się do okresu od października 2018 r. do maja 2019 r., 2019-20 odnosi się do okresu od października 2019 r. do marca 2020 r., a 2020-21 odnosi się do okresu od października 2020 r. do czerwca 2021 r. Są to daty programu. W roku akademickim 2018/19 w programie uczestniczyło 118 studentów, w roku akademickim 2019/20 – 101 studentów, w roku akademickim 2020/21 – 142 studentów.
Wprowadziliśmy program edukacyjny SDH do obowiązkowego kursu CBME dla studentów medycyny na studiach licencjackich i przedstawiliśmy wyniki trzyletniej ewaluacji programu, oceniającej poziom refleksji SDH w raportach studenckich. Po trzech latach wdrażania projektu i jego ciągłego doskonalenia, większość studentów była w stanie opisać SDH i wyjaśnić niektóre z jego czynników w raporcie. Z drugiej strony, tylko nieliczni studenci byli w stanie napisać raporty refleksyjne na temat SDH.
W porównaniu z rokiem szkolnym 2018-19, w latach szkolnych 2019-20 i 2020-21 nastąpił stopniowy wzrost odsetka raportów analitycznych i opisowych, podczas gdy odsetek raportów nieocenionych znacznie spadł, co może być spowodowane ulepszeniami programu i rozwoju nauczycieli. Rozwój nauczycieli ma kluczowe znaczenie dla programów edukacyjnych SDH [4, 9]. Zapewniamy stały rozwój zawodowy dla nauczycieli uczestniczących w programie. Kiedy program został uruchomiony w 2018 r., Japońskie Stowarzyszenie Podstawowej Opieki Zdrowotnej, jedno z japońskich stowarzyszeń akademickich medycyny rodzinnej i zdrowia publicznego, właśnie opublikowało oświadczenie na temat SDH dla japońskich lekarzy podstawowej opieki zdrowotnej. Większość pedagogów nie zna terminu SDH. Uczestnicząc w projektach i wchodząc w interakcje ze studentami poprzez prezentacje przypadków, nauczyciele stopniowo pogłębiali swoje zrozumienie SDH. Ponadto wyjaśnienie celów programów SDH poprzez ciągły rozwój zawodowy nauczycieli może pomóc w podniesieniu kwalifikacji nauczycieli. Jedną z możliwych hipotez jest to, że program poprawił się z czasem. Takie zaplanowane ulepszenia mogą wymagać znacznego czasu i wysiłku. W odniesieniu do planu na lata 2020–2021 wpływ pandemii COVID-19 na życie i edukację uczniów [20, 21, 22, 23] może sprawić, że uczniowie zaczną postrzegać SDH jako problem wpływający na ich własne życie, co może pomóc im w refleksji nad SDH.
Chociaż liczba czynników SDH wymienionych w raporcie wzrosła, częstość występowania różnych czynników jest różna, co może być związane z charakterystyką środowiska praktyki. Wysokie wskaźniki wsparcia społecznego nie są zaskakujące, biorąc pod uwagę częsty kontakt z pacjentami, którzy już otrzymują opiekę medyczną. Często wspominano również o transporcie, co może wynikać z faktu, że placówki CBME znajdują się na obszarach podmiejskich lub wiejskich, gdzie studenci faktycznie doświadczają niedogodnych warunków transportu i mają możliwość interakcji z ludźmi w takich środowiskach. Wspomniano również o stresie, izolacji społecznej, pracy i pożywieniu, których więcej studentów prawdopodobnie doświadczy w praktyce. Z drugiej strony, wpływ nierówności społecznych i bezrobocia na zdrowie może być trudny do zrozumienia w tak krótkim okresie studiów. Czynniki SDH, z którymi studenci spotykają się w praktyce, mogą również zależeć od charakterystyki obszaru praktyki.
Nasze badanie jest cenne, ponieważ stale oceniamy program SDH w ramach programu CBME, który oferujemy studentom medycyny na studiach licencjackich, oceniając poziom refleksji w raportach studentów. Starsi studenci medycyny, którzy przez wiele lat studiowali medycynę kliniczną, mają medyczną perspektywę. Mają zatem potencjał, aby uczyć się, odnosząc nauki społeczne wymagane w programach SDH do swoich własnych poglądów medycznych [14]. Dlatego bardzo ważne jest, aby zapewnić programy SDH tym studentom. W tym badaniu byliśmy w stanie przeprowadzić ciągłą ocenę programu, oceniając poziom refleksji w raportach studentów. Campbell i in. Zgodnie z raportem, amerykańskie szkoły medyczne i programy asystentów lekarzy oceniają programy SDH za pomocą ankiet, grup fokusowych lub danych z oceny w połowie grupy. Najczęściej stosowanymi kryteriami pomiaru w ocenie projektu są reakcja i satysfakcja studentów, wiedza studentów i zachowanie studentów [9], ale standaryzowana i skuteczna metoda oceny projektów edukacyjnych SDH nie została jeszcze ustalona. Niniejsze badanie podkreśla longitudinalne zmiany w ocenie programów i ciągłe doskonalenie programów i przyczyni się do rozwoju i oceny programów SDH w innych instytucjach edukacyjnych.
Chociaż ogólny poziom refleksji studentów znacząco wzrósł w całym okresie badania, odsetek studentów piszących raporty refleksyjne pozostał niski. Dodatkowe podejścia socjologiczne mogą wymagać opracowania w celu dalszej poprawy. Zadania w programie SDH wymagają od studentów integracji perspektyw socjologicznych i medycznych, które różnią się złożonością w porównaniu z modelem medycznym [14]. Jak wspomniano powyżej, ważne jest zapewnienie kursów SDH uczniom szkół średnich, ale organizowanie i ulepszanie programów edukacyjnych, zaczynając od wczesnych etapów edukacji medycznej, rozwijanie perspektyw socjologicznych i medycznych oraz ich integracja może być skuteczne w dalszym rozwoju uczniów. „Rozwijać. Zrozumienie SDH. Dalsze poszerzanie socjologicznych perspektyw nauczycieli może również pomóc w zwiększeniu refleksji uczniów.
To szkolenie ma kilka ograniczeń. Po pierwsze, środowisko badawcze było ograniczone do jednej szkoły medycznej w Japonii, a środowisko CBME było ograniczone do jednego obszaru na przedmieściach lub wsiach Japonii, tak jak w naszych poprzednich badaniach [13, 14]. Wyjaśniliśmy szczegółowo tło tego badania i poprzednich badań. Nawet przy tych ograniczeniach warto zauważyć, że zaprezentowaliśmy wyniki projektów SDH w projektach CBME na przestrzeni lat. Po drugie, opierając się wyłącznie na tym badaniu, trudno jest określić wykonalność wdrażania uczenia się refleksyjnego poza programami SDH. Konieczne są dalsze badania, aby promować uczenie się refleksyjne SDH w kształceniu medycznym na studiach licencjackich. Po trzecie, kwestia, czy rozwój kadry przyczynia się do doskonalenia programu, wykracza poza zakres hipotez tego badania. Skuteczność budowania zespołu nauczycieli wymaga dalszych badań i testów.
Przeprowadziliśmy longitudinalną ewaluację programu edukacyjnego SDH dla studentów ostatniego roku medycyny w ramach programu CBME. Wykazaliśmy, że zrozumienie SDH przez studentów pogłębia się wraz z rozwojem programu. Udoskonalanie programów SDH może wymagać czasu i wysiłku, ale rozwój nauczycieli ukierunkowany na zwiększenie ich zrozumienia SDH może być skuteczny. Aby jeszcze bardziej poprawić zrozumienie SDH przez studentów, konieczne może być opracowanie kursów bardziej zintegrowanych z naukami społecznymi i medycyną.
Wszystkie dane analizowane w ramach niniejszego badania są dostępne u autora korespondencyjnego na uzasadnioną prośbę.
Światowa Organizacja Zdrowia. Społeczne uwarunkowania zdrowia. Dostępne na stronie: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Dostęp: 17 listopada 2022 r.
Braveman P, Gottlieb L. Społeczne uwarunkowania zdrowia: Czas przyjrzeć się przyczynom przyczyn. Public Health Reports 2014; 129: 19–31.
2030 Zdrowi ludzie. Społeczne uwarunkowania zdrowia. Dostępne na stronie: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Dostęp: 17 listopada 2022 r.
Komisja ds. Szkolenia Pracowników Służby Zdrowia w Zakresie Społecznych Uwarunkowań Zdrowia, Komisja ds. Zdrowia Globalnego, Instytut Medycyny, Narodowe Akademie Nauk, Inżynierii i Medycyny. System szkolenia pracowników służby zdrowia w zakresie społecznych uwarunkowań zdrowia. Waszyngton, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integracja społecznych uwarunkowań zdrowia z kształceniem podyplomowym lekarzy: wezwanie do działania. Academy of Medical Sciences. 2018;93(2):159–62.
Królewskie Kolegium Lekarzy i Chirurgów Kanady. Struktura CanMEDS. Dostępne na stronie: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Dostęp: 17 listopada 2022 r.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Uwzględnianie społecznych uwarunkowań zdrowia w programach nauczania na studiach licencjackich. Edukacja medyczna: Raport z badań. Praktyka szkolnictwa wyższego w medycynie. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Dwanaście wskazówek dotyczących nauczania społecznych uwarunkowań zdrowia w medycynie. Nauczanie medyczne. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Ocena i ewaluacja społecznych uwarunkowań edukacji zdrowotnej: Ogólnonarodowe badanie amerykańskich uczelni medycznych i programów dla asystentów lekarzy. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Nauczanie społecznych uwarunkowań zdrowia w kształceniu podyplomowym lekarzy: przegląd zakresowy. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerstwo Edukacji, Kultury, Sportu, Nauki i Technologii. Model podstawy programowej kształcenia medycznego zrewidowany w 2017 r. (w języku japońskim). Dostępne na stronie: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Dostęp: 3 grudnia 2022 r.
Ministerstwo Edukacji, Kultury, Sportu, Nauki i Technologii. Modelowy Program Nauczania Medycznego, wersja z 2022 r. Dostępne na stronie: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Dostęp: 3 grudnia 2022 r.
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Zrozumienie społecznych uwarunkowań zdrowia przez studentów na zajęciach opartych na społeczności: ogólne podejście indukcyjne do analizy danych jakościowych. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Jak studenci medycyny uczą się o SDH w społeczeństwie? Badania jakościowe z wykorzystaniem podejścia realistycznego. Nauczanie medyczne. 2022:44(10):1165–72.
Dr Thomas. Ogólne podejście indukcyjne do analizy danych z oceny jakościowej. Nazywam się Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Dwanaście wskazówek dotyczących uczenia się refleksyjnego na wszystkich poziomach kształcenia medycznego. Nauczanie medyczne. 2011;33(3):200–5.
Uniwersytet w Reading. Pisanie opisowe, analityczne i refleksyjne. Dostępne na stronie: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Aktualizacja: 2 stycznia 2020 r. Dostęp: 17 listopada 2022 r.
Hunton N., Smith D. Refleksja w kształceniu nauczycieli: definicja i wdrażanie. Nauczaj, nauczaj, edukuj. 1995;11(1):33-49.
Światowa Organizacja Zdrowia. Społeczne uwarunkowania zdrowia: twarde fakty. Wydanie drugie. Dostępne na stronie: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Dostęp: 17 listopada 2022 r.
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Edukacja medyczna i zdrowie psychiczne podczas COVID-19: badanie z dziewięciu krajów. International Journal of Education Medical . 2022;13:35–46.
Czas publikacji: 28-10-2023