Lekarze muszą posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby podejmować właściwe, bezpieczne decyzje kliniczne i unikać błędów w praktyce. Słabo rozwinięte umiejętności rozumowania klinicznego mogą zagrażać bezpieczeństwu pacjenta i opóźniać opiekę lub leczenie, zwłaszcza na oddziałach intensywnej terapii i SOR-ach. Szkolenia oparte na symulacji wykorzystują refleksyjne rozmowy edukacyjne po symulacji jako metodę debriefingu, aby rozwijać umiejętności rozumowania klinicznego, przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjenta. Jednak ze względu na wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego, potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego oraz zróżnicowane wykorzystanie analitycznych (hipotetyczno-dedukcyjnych) i nieanalitycznych (intuicyjnych) procesów rozumowania klinicznego przez zaawansowanych i początkujących uczestników symulacji, ważne jest, aby uwzględnić doświadczenie, umiejętności, czynniki związane z przepływem i ilością informacji oraz złożoność przypadku, aby zoptymalizować rozumowanie kliniczne poprzez angażowanie się w grupowe refleksyjne rozmowy edukacyjne po symulacji jako metodę debriefingu. Naszym celem jest opisanie rozwoju modelu dialogu refleksyjnego po symulacji, który uwzględnia wiele czynników wpływających na osiągnięcie optymalizacji rozumowania klinicznego.
Grupa robocza ds. współprojektowania (N = 18), składająca się z lekarzy, pielęgniarek, badaczy, edukatorów i przedstawicieli pacjentów, współpracowała podczas kolejnych warsztatów, aby wspólnie opracować model dialogu uczenia refleksyjnego po symulacji, służący do podsumowania symulacji. Grupa robocza ds. współprojektowania opracowała model w procesie teoretycznym i koncepcyjnym oraz w wieloetapowej recenzji eksperckiej. Uważa się, że równoległa integracja badań oceniających plus/minus i taksonomii Blooma optymalizuje rozumowanie kliniczne uczestników symulacji podczas uczestnictwa w zajęciach symulacyjnych. Do ustalenia trafności wizualnej i trafności merytorycznej modelu wykorzystano metody wskaźnika trafności treści (CVI) i współczynnika trafności treści (CVR).
Opracowano i przetestowano model dialogu opartego na refleksyjnym uczeniu się po symulacji. Model jest poparty przykładami i wskazówkami dotyczącymi tworzenia skryptów. Oceniono i potwierdzono trafność wizualną i merytoryczną modelu.
Nowy model współprojektowania został opracowany z uwzględnieniem umiejętności i możliwości różnych uczestników modelowania, przepływu i objętości informacji oraz złożoności przypadków modelowania. Uważa się, że czynniki te optymalizują rozumowanie kliniczne podczas uczestnictwa w grupowych symulacjach.
Rozumowanie kliniczne jest uważane za fundament praktyki klinicznej w opiece zdrowotnej [1, 2] i ważny element kompetencji klinicznych [1, 3, 4]. Jest to proces refleksyjny, którego praktycy używają do identyfikowania i wdrażania najodpowiedniejszej interwencji w każdej napotkanej sytuacji klinicznej [5, 6]. Rozumowanie kliniczne jest opisywane jako złożony proces poznawczy, który wykorzystuje formalne i nieformalne strategie myślenia do gromadzenia i analizowania informacji o pacjencie, oceny znaczenia tych informacji i określenia wartości alternatywnych sposobów działania [7, 8]. Zależy to od zdolności do gromadzenia wskazówek, przetwarzania informacji i rozumienia problemu pacjenta, aby podjąć właściwe działanie dla właściwego pacjenta we właściwym czasie i z właściwego powodu [9, 10].
Wszyscy pracownicy służby zdrowia stoją przed koniecznością podejmowania złożonych decyzji w warunkach dużej niepewności [11]. W praktyce intensywnej terapii i opieki doraźnej pojawiają się sytuacje kliniczne i nagłe przypadki, w których natychmiastowa reakcja i interwencja mają kluczowe znaczenie dla ratowania życia i zapewnienia bezpieczeństwa pacjenta [12]. Słabe umiejętności i kompetencje w zakresie rozumowania klinicznego w praktyce intensywnej terapii wiążą się z wyższym wskaźnikiem błędów klinicznych, opóźnień w opiece lub leczeniu [13] i ryzykiem dla bezpieczeństwa pacjenta [14,15,16]. Aby uniknąć błędów praktycznych, praktycy muszą być kompetentni i posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby podejmować bezpieczne i właściwe decyzje [16, 17, 18]. Proces rozumowania nieanalitycznego (intuicyjnego) jest szybkim procesem preferowanym przez profesjonalnych praktyków. Natomiast procesy rozumowania analitycznego (hipotetyczno-dedukcyjnego) są z natury wolniejsze, bardziej przemyślane i częściej stosowane przez mniej doświadczonych praktyków [2, 19, 20]. Biorąc pod uwagę złożoność środowiska klinicznego opieki zdrowotnej i potencjalne ryzyko błędów praktycznych [14,15,16], często stosuje się edukację opartą na symulacji (SBE), aby zapewnić praktykom możliwość rozwijania kompetencji i umiejętności rozumowania klinicznego, bezpiecznego środowiska i narażenia na różnorodne trudne przypadki przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjenta [21, 22, 23, 24].
Towarzystwo Symulacji w Ochronie Zdrowia (ang. Society for Simulation in Health, SSH) definiuje symulację jako „technologię, która tworzy sytuację lub środowisko, w którym ludzie doświadczają reprezentacji zdarzeń z życia rzeczywistego w celu ćwiczenia, szkolenia, oceny, testowania lub zdobywania zrozumienia systemów lub zachowań ludzkich”. [23] Dobrze ustrukturyzowane sesje symulacyjne dają uczestnikom możliwość zanurzenia się w scenariuszach symulujących sytuacje kliniczne, jednocześnie zmniejszając ryzyko bezpieczeństwa [24,25] i ćwiczenia rozumowania klinicznego poprzez ukierunkowane możliwości uczenia się [21,24,26,27,28] SBE wzbogaca doświadczenia kliniczne w terenie, wystawiając studentów na doświadczenia kliniczne, których mogli nie doświadczyć w rzeczywistych warunkach opieki nad pacjentem [24, 29]. Jest to bezpieczne, wolne od winy, nadzorowane, bezpieczne środowisko uczenia się o niskim ryzyku. Promuje ono rozwój wiedzy, umiejętności klinicznych, zdolności, krytycznego myślenia i rozumowania klinicznego [22,29,30,31] i może pomóc pracownikom służby zdrowia przezwyciężyć stres emocjonalny związany z daną sytuacją, poprawiając w ten sposób zdolność uczenia się [22, 27, 28]. , 30, 32].
Aby wesprzeć efektywny rozwój umiejętności rozumowania klinicznego i podejmowania decyzji poprzez SBE, należy zwrócić uwagę na projekt, szablon i strukturę procesu podsumowania po symulacji [24, 33, 34, 35]. Rozmowy refleksyjne po symulacji (RLC) były stosowane jako technika podsumowująca, aby pomóc uczestnikom w refleksji, wyjaśnieniu działań i wykorzystaniu mocy wsparcia rówieśniczego i myślenia grupowego w kontekście pracy zespołowej [32, 33, 36]. Stosowanie grupowych RLC niesie ze sobą potencjalne ryzyko słabo rozwiniętego rozumowania klinicznego, szczególnie w odniesieniu do różnych zdolności i poziomów starszeństwa uczestników. Model podwójnego procesu opisuje wielowymiarową naturę rozumowania klinicznego i różnice w skłonności starszych praktyków do stosowania procesów rozumowania analitycznego (hipotetyczno-dedukcyjnego) i młodszych praktyków do stosowania procesów rozumowania nieanalitycznego (intuicyjnego) [34, 37]. ]. Te podwójne procesy rozumowania wiążą się z wyzwaniem dostosowania optymalnych procesów rozumowania do różnych sytuacji, a niejasne i kontrowersyjne jest, jak skutecznie stosować metody analityczne i nieanalityczne, gdy w tej samej grupie modelowania znajdują się starsi i młodsi uczestnicy. Uczniowie szkół średnich i gimnazjów o różnych zdolnościach i poziomie doświadczenia uczestniczą w scenariuszach symulacyjnych o różnym stopniu złożoności [34, 37]. Wielowymiarowa natura rozumowania klinicznego wiąże się z potencjalnym ryzykiem niedorozwiniętego rozumowania klinicznego i przeciążenia poznawczego, szczególnie gdy praktycy uczestniczą w grupowych SBE o różnym stopniu złożoności przypadku i poziomie starszeństwa [38]. Ważne jest, aby zauważyć, że chociaż istnieje wiele modeli debriefingowych wykorzystujących RLC, żaden z tych modeli nie został zaprojektowany z myślą o rozwoju umiejętności rozumowania klinicznego, biorąc pod uwagę doświadczenie, kompetencje, przepływ i objętość informacji oraz czynniki złożoności modelowania [38]. ]. , 39]. Wszystko to wymaga opracowania ustrukturyzowanego modelu, który uwzględnia różne wkłady i czynniki wpływające na optymalizację rozumowania klinicznego, jednocześnie uwzględniając RLC po symulacji jako metodę raportowania. Opisujemy teoretycznie i koncepcyjnie uwarunkowany proces wspólnego projektowania i rozwoju RLC po symulacji. Opracowano model mający na celu optymalizację umiejętności rozumowania klinicznego podczas udziału w SBE, uwzględniając szeroki zakres czynników sprzyjających i wpływających na osiągnięcie optymalnego rozwoju rozumowania klinicznego.
Model RLC po symulacji został opracowany wspólnie w oparciu o istniejące modele i teorie rozumowania klinicznego, uczenia się refleksyjnego, edukacji i symulacji. Aby wspólnie opracować model, utworzono grupę roboczą (N = 18), składającą się z 10 pielęgniarek intensywnej terapii, jednego intensywisty i trzech przedstawicieli wcześniej hospitalizowanych pacjentów o różnym stopniu zaawansowania, doświadczeniu i płci. Jeden oddział intensywnej terapii, 2 asystentów badawczych i 2 starszych edukatorów pielęgniarskich. Ta innowacja współprojektowania jest projektowana i rozwijana poprzez rówieśniczą współpracę między interesariuszami posiadającymi rzeczywiste doświadczenie w opiece zdrowotnej, zarówno profesjonalistami służby zdrowia zaangażowanymi w rozwój proponowanego modelu, jak i innymi interesariuszami, takimi jak pacjenci [40,41,42]. Włączenie przedstawicieli pacjentów w proces współprojektowania może dodatkowo zwiększyć wartość procesu, ponieważ ostatecznym celem programu jest poprawa opieki nad pacjentem i jego bezpieczeństwa [43].
Grupa robocza przeprowadziła sześć 2-4-godzinnych warsztatów w celu opracowania struktury, procesów i treści modelu. Warsztat obejmuje dyskusję, praktykę i symulację. Elementy modelu opierają się na szeregu opartych na dowodach zasobów, modeli, teorii i ram. Należą do nich: konstruktywistyczna teoria uczenia się [44], koncepcja podwójnej pętli [37], pętla rozumowania klinicznego [10], metoda doceniającego badania (AI) [45] oraz metoda raportowania plus/delta [46]. Model został opracowany wspólnie na podstawie standardów procesu podsumowania INACSL Międzynarodowego Stowarzyszenia Pielęgniarek dla edukacji klinicznej i symulacyjnej [36] i połączony z opracowanymi przykładami w celu stworzenia modelu, który sam się wyjaśnia. Model został opracowany w czterech etapach: przygotowanie do dialogu uczenia się refleksyjnego po symulacji, rozpoczęcie dialogu uczenia się refleksyjnego, analiza/refleksja i podsumowanie (rysunek 1). Szczegóły każdego etapu omówiono poniżej.
Etap przygotowawczy modelu ma na celu psychologiczne przygotowanie uczestników do następnego etapu i zwiększenie ich aktywnego uczestnictwa i zaangażowania, przy jednoczesnym zapewnieniu bezpieczeństwa psychologicznego [36, 47]. Etap ten obejmuje wprowadzenie do celu i zadań; przewidywany czas trwania RLC; oczekiwania wobec prowadzącego i uczestników podczas RLC; orientację w miejscu i konfigurację symulacji; zapewnienie poufności w środowisku uczenia się oraz zwiększenie i wzmocnienie bezpieczeństwa psychologicznego. Poniższe reprezentatywne odpowiedzi grupy roboczej ds. współprojektowania zostały uwzględnione w fazie przed opracowaniem modelu RLC. Uczestnik 7: „Jako pielęgniarka podstawowej opieki zdrowotnej, gdybym uczestniczyła w symulacji bez kontekstu scenariusza, a obecni byliby starsi dorośli, prawdopodobnie unikałabym udziału w rozmowie po symulacji, chyba że czułabym, że moje bezpieczeństwo psychologiczne jest szanowane. i że unikałabym udziału w rozmowach po symulacji. „Bądź chroniony, a nie będzie żadnych konsekwencji”. Uczestnik 4: „Wierzę, że skupienie i wczesne ustalenie podstawowych zasad pomoże uczniom po symulacji. Aktywny udział w refleksyjnych rozmowach edukacyjnych”.
Początkowe etapy modelu RLC obejmują eksplorację uczuć uczestnika, opisanie procesów leżących u jego podstaw i diagnozę scenariusza oraz wymienienie pozytywnych i negatywnych doświadczeń uczestnika, ale nie analizę. Model na tym etapie jest tworzony w celu zachęcenia kandydatów do skupienia się na sobie i zadaniach, a także mentalnego przygotowania do dogłębnej analizy i pogłębionej refleksji [24, 36]. Celem jest zmniejszenie potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego [48], szczególnie dla osób, które są nowe w temacie modelowania i nie mają wcześniejszego doświadczenia klinicznego z tą umiejętnością/tematem [49]. Poproszenie uczestników o krótkie opisanie symulowanego przypadku i przedstawienie zaleceń diagnostycznych pomoże moderatorowi upewnić się, że studenci w grupie mają podstawowe i ogólne zrozumienie przypadku przed przejściem do rozszerzonej fazy analizy/refleksji. Ponadto zaproszenie uczestników na tym etapie do podzielenia się swoimi uczuciami w symulowanych scenariuszach pomoże im przezwyciężyć stres emocjonalny związany z sytuacją, tym samym wzmacniając proces uczenia się [24, 36]. Zajęcie się kwestiami emocjonalnymi pomoże również prowadzącemu RLC zrozumieć, jak uczucia uczestników wpływają na wydajność indywidualną i grupową, co może zostać krytycznie omówione podczas fazy refleksji/analizy. Metoda Plus/Delta jest wbudowana w tę fazę modelu jako krok przygotowawczy i decydujący dla fazy refleksji/analizy [46]. Stosując podejście Plus/Delta, zarówno uczestnicy, jak i studenci mogą przetwarzać/wypisywać swoje obserwacje, uczucia i doświadczenia symulacji, które następnie mogą być omawiane punkt po punkcie podczas fazy refleksji/analizy modelu [46]. Pomoże to uczestnikom osiągnąć stan metapoznawczy poprzez ukierunkowane i priorytetowe możliwości uczenia się w celu optymalizacji rozumowania klinicznego [24, 48, 49]. Poniższe reprezentatywne odpowiedzi od grupy roboczej ds. współprojektowania zostały wzięte pod uwagę podczas początkowego opracowywania modelu RLC. Uczestnik 2: „Uważam, że jako pacjent, który był wcześniej przyjęty na OIOM, musimy wziąć pod uwagę uczucia i emocje symulowanych studentów. Poruszam tę kwestię, ponieważ podczas mojego przyjęcia zaobserwowałem wysoki poziom stresu i lęku, szczególnie wśród pracowników oddziałów intensywnej terapii i w sytuacjach nagłych. Ten model musi uwzględniać stres i emocje związane z symulacją tego doświadczenia”. Uczestnik 16: „Dla mnie, jako nauczyciela, bardzo ważne jest stosowanie podejścia Plus/Delta, aby zachęcać studentów do aktywnego udziału poprzez wspominanie o pozytywnych aspektach i potrzebach, które napotkali podczas symulacji. Obszary do poprawy”.
Chociaż poprzednie etapy modelu są krytyczne, etap analizy/refleksji jest najważniejszy dla optymalizacji rozumowania klinicznego. Został on zaprojektowany w celu zapewnienia zaawansowanej analizy/syntezy i dogłębnej analizy opartej na doświadczeniu klinicznym, kompetencjach i wpływie modelowanych tematów; procesie i strukturze RLC; ilości dostarczonych informacji, aby uniknąć przeciążenia poznawczego; efektywnym wykorzystaniu pytań refleksyjnych oraz metodach umożliwiających osiągnięcie uczenia się skoncentrowanego na uczniu i aktywnego. Na tym etapie doświadczenie kliniczne i znajomość tematów symulacji są podzielone na trzy części, aby uwzględnić różne poziomy doświadczenia i umiejętności: po pierwsze: brak wcześniejszego doświadczenia zawodowego klinicznego/brak wcześniejszego kontaktu z tematami symulacji, po drugie: kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności/brak. wcześniejszego kontaktu z tematami modelowania. Po trzecie: kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności. Zawodowe/poprzednie doświadczenie z tematami modelowania. Klasyfikacja ta ma na celu uwzględnienie potrzeb osób o różnym doświadczeniu i poziomie umiejętności w obrębie tej samej grupy, równoważąc w ten sposób tendencję mniej doświadczonych praktyków do stosowania rozumowania analitycznego z tendencją bardziej doświadczonych praktyków do stosowania umiejętności rozumowania nieanalitycznego [19, 20, 34]. , 37]. Proces RLC został ustrukturyzowany wokół cyklu rozumowania klinicznego [10], ram modelowania refleksyjnego [47] i teorii uczenia się przez doświadczenie [50]. Osiąga się to poprzez szereg procesów: interpretacji, różnicowania, komunikacji, wnioskowania i syntezy.
Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, rozważono promowanie procesu mówienia skoncentrowanego na uczniu i refleksyjnego, z wystarczającą ilością czasu i możliwości, aby uczestnicy mogli zastanowić się, analizować i syntetyzować, aby osiągnąć pewność siebie. Procesy poznawcze podczas RLC są adresowane poprzez procesy konsolidacji, potwierdzania, kształtowania i konsolidacji oparte na ramach podwójnej pętli [37] i teorii obciążenia poznawczego [48]. Posiadanie ustrukturyzowanego procesu dialogu i zapewnienie wystarczającej ilości czasu na refleksję, biorąc pod uwagę zarówno doświadczonych, jak i niedoświadczonych uczestników, zmniejszy potencjalne ryzyko obciążenia poznawczego, szczególnie w złożonych symulacjach z różnymi wcześniejszymi doświadczeniami, ekspozycjami i poziomami umiejętności uczestników. Po scenie. Technika zadawania pytań refleksyjnych modelu opiera się na modelu taksonomicznym Blooma [51] i metodach doceniającego badania (AI) [45], w których modelowany facylitator podchodzi do tematu krok po kroku, w sposób sokratejski i refleksyjny. Zadawaj pytania, zaczynając od pytań opartych na wiedzy. i poruszaj umiejętności i kwestie związane z rozumowaniem. Ta technika zadawania pytań usprawni optymalizację rozumowania klinicznego poprzez zachęcanie uczestników do aktywnego uczestnictwa i progresywnego myślenia z mniejszym ryzykiem przeciążenia poznawczego. Poniższe reprezentatywne odpowiedzi grupy roboczej ds. współprojektowania zostały uwzględnione w fazie analizy/refleksji podczas opracowywania modelu RLC. Uczestnik 13: „Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, musimy wziąć pod uwagę ilość i przepływ informacji podczas angażowania się w rozmowy edukacyjne po symulacji. Uważam, że w tym celu kluczowe jest danie studentom wystarczająco dużo czasu na refleksję i rozpoczęcie od podstaw. Wiedza. inicjuje rozmowy i umiejętności, a następnie przechodzi do wyższych poziomów wiedzy i umiejętności, aby osiągnąć metapoznanie”. Uczestnik 9: „Jestem głęboko przekonany, że metody zadawania pytań z wykorzystaniem technik Appreciative Inquiry (AI) i pytań refleksyjnych z wykorzystaniem modelu taksonomii Blooma będą promować aktywne uczenie się i koncentrację na uczniu, jednocześnie zmniejszając potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego”. Faza podsumowania modelu ma na celu podsumowanie punktów edukacyjnych poruszonych podczas RLC i zapewnienie realizacji celów edukacyjnych. Uczestnik 8: „Bardzo ważne jest, aby zarówno uczący się, jak i prowadzący zajęcia byli zgodni co do najważniejszych idei i aspektów, które należy wziąć pod uwagę przy przechodzeniu do praktyki”.
Uzyskano akceptację etyczną w ramach protokołów o numerach (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). Model przetestowano na trzech profesjonalnych kursach symulacyjnych intensywnej terapii, aby ocenić jego użyteczność i praktyczność. Trafność wizualna modelu została oceniona przez grupę roboczą ds. współprojektowania (N = 18) oraz ekspertów edukacyjnych pełniących funkcję dyrektorów ds. edukacji (N = 6) w celu skorygowania problemów związanych z wyglądem, gramatyką i procesem. Po trafności wizualnej, trafność treści została określona przez starszych edukatorów pielęgniarstwa (N = 6), którzy posiadali certyfikat American Nurses Credentialing Center (ANCC) i pełnili funkcję planistów edukacyjnych oraz (N = 6) którzy mieli ponad 10 lat doświadczenia w edukacji i nauczaniu. Doświadczenie zawodowe Ocenę przeprowadzili dyrektorzy ds. edukacji (N = 6). Doświadczenie w modelowaniu. Trafność treści została określona przy użyciu współczynnika trafności treści (CVR) i indeksu trafności treści (CVI). Do oszacowania CVI zastosowano metodę Lawshe'a [52], a do oszacowania CVR metodę Waltza i Bausella [53]. Projekty CVR są konieczne, przydatne, ale niekonieczne ani opcjonalne. CVI jest oceniany w czterostopniowej skali opartej na trafności, prostocie i przejrzystości, gdzie 1 = nieistotne, 2 = raczej istotne, 3 = istotne i 4 = bardzo istotne. Po weryfikacji trafności wizualnej i merytorycznej, oprócz warsztatów praktycznych, przeprowadzono sesje orientacyjne i orientacyjne dla nauczycieli, którzy będą korzystać z modelu.
Grupa robocza była w stanie opracować i przetestować model RLC po symulacji w celu optymalizacji umiejętności rozumowania klinicznego podczas udziału w SBE na oddziałach intensywnej terapii (rysunki 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, co odzwierciedla odpowiednią trafność wizualną i treściową [52, 53].
Model został stworzony dla grupowego SBE, w którym ekscytujące i wymagające scenariusze są wykorzystywane dla uczestników o takim samym lub różnym poziomie doświadczenia, wiedzy i stażu pracy. Model koncepcyjny RLC został opracowany zgodnie ze standardami analizy symulacji lotu INACSL [36] i jest skoncentrowany na uczącym się i samowyjaśniający, w tym przykłady praktyczne (rysunki 1, 2 i 3). Model został celowo opracowany i podzielony na cztery etapy, aby spełnić standardy modelowania: zaczynając od briefingu, następnie refleksyjnej analizy/syntezy, a kończąc na informacjach i podsumowaniu. Aby uniknąć potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego, każdy etap modelu jest celowo zaprojektowany jako warunek wstępny do następnego etapu [34].
Wpływ czynników starszeństwa i harmonii grupowej na udział w RLC nie był wcześniej badany [38]. Biorąc pod uwagę praktyczne koncepcje podwójnej pętli i teorii przeciążenia poznawczego w praktyce symulacyjnej [34, 37], ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że uczestnictwo w grupowej SBE z różnymi doświadczeniami i poziomami umiejętności uczestników w tej samej grupie symulacyjnej jest wyzwaniem. Zaniedbanie objętości informacji, przepływu i struktury uczenia się, a także jednoczesne stosowanie szybkich i wolnych procesów poznawczych zarówno przez uczniów szkół średnich, jak i gimnazjów, stwarza potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego [18, 38, 46]. Czynniki te wzięto pod uwagę podczas opracowywania modelu RLC, aby uniknąć niedorozwiniętego i/lub suboptymalnego rozumowania klinicznego [18, 38]. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że prowadzenie RLC z różnymi poziomami starszeństwa i kompetencji powoduje efekt dominacji wśród starszych uczestników. Dzieje się tak, ponieważ zaawansowani uczestnicy mają tendencję do unikania nauki podstawowych pojęć, co jest kluczowe dla młodszych uczestników, aby osiągnąć metapoznanie i wejść w procesy myślenia i rozumowania wyższego poziomu [38, 47]. Model RLC został zaprojektowany w celu zaangażowania starszych i młodszych pielęgniarek poprzez doceniające badanie i podejście delta [45, 46, 51]. Wykorzystując te metody, poglądy starszych i młodszych uczestników o zróżnicowanych umiejętnościach i poziomie doświadczenia zostaną przedstawione punkt po punkcie i omówione refleksyjnie przez moderatora i współmoderatorów podsumowania [45, 51]. Oprócz wkładu uczestników symulacji, moderator podsumowania dodaje swój wkład, aby zapewnić, że wszystkie zbiorcze obserwacje kompleksowo obejmują każdy moment uczenia się, wzmacniając w ten sposób metapoznanie i optymalizując rozumowanie kliniczne [10].
Przepływ informacji i struktura uczenia się przy użyciu modelu RLC są realizowane za pomocą systematycznego i wieloetapowego procesu. Ma to na celu ułatwienie moderatorom debriefingu i zapewnienie, że każdy uczestnik mówi jasno i pewnie na każdym etapie, zanim przejdzie do następnego etapu. Moderator będzie w stanie zainicjować refleksyjne dyskusje, w których uczestniczą wszyscy uczestnicy, i osiągnąć punkt, w którym uczestnicy o różnym stażu i poziomach umiejętności zgadzają się co do najlepszych praktyk dla każdego punktu dyskusji, zanim przejdą do następnego [38]. Zastosowanie tego podejścia pomoże doświadczonym i kompetentnym uczestnikom dzielić się swoimi wkładami/obserwacjami, podczas gdy wkłady/obserwacje mniej doświadczonych i kompetentnych uczestników zostaną ocenione i omówione [38]. Jednak aby osiągnąć ten cel, moderatorzy będą musieli zmierzyć się z wyzwaniem zrównoważenia dyskusji i zapewnienia równych szans starszym i młodszym uczestnikom. W tym celu metodologia badania modelowego została celowo opracowana przy użyciu modelu taksonomicznego Blooma, który łączy badanie ewaluacyjne i metodę addytywną/delta [45, 46, 51]. Wykorzystanie tych technik i rozpoczęcie od wiedzy i zrozumienia pytań centralnych/dyskusji refleksyjnych zachęci mniej doświadczonych uczestników do aktywnego udziału w dyskusji, po czym facylitator stopniowo przejdzie na wyższy poziom oceny i syntezy pytań/dyskusji, w których obie strony muszą zapewnić uczestnikom starszym i młodszym równe szanse uczestnictwa w oparciu o ich wcześniejsze doświadczenie oraz doświadczenie w zakresie umiejętności klinicznych lub symulowanych scenariuszy. Takie podejście pomoże mniej doświadczonym uczestnikom aktywnie uczestniczyć i korzystać z doświadczeń bardziej doświadczonych uczestników, a także z wkładu facylitatora podsumowującego. Z drugiej strony, model został zaprojektowany nie tylko dla SBE o różnych umiejętnościach i poziomie doświadczenia, ale także dla uczestników grup SBE o podobnym poziomie doświadczenia i umiejętności. Model został zaprojektowany, aby ułatwić płynne i systematyczne przejście grupy od skupienia się na wiedzy i zrozumieniu do skupienia się na syntezie i ewaluacji w celu osiągnięcia celów edukacyjnych. Struktura i procesy modelu są zaprojektowane tak, aby pasowały do grup modelujących o różnych i równych umiejętnościach i poziomie doświadczenia.
Ponadto, chociaż SBE w opiece zdrowotnej w połączeniu z RLC jest stosowane do rozwijania rozumowania klinicznego i kompetencji u praktyków [22,30,38], należy jednak wziąć pod uwagę istotne czynniki związane ze złożonością przypadku i potencjalnym ryzykiem przeciążenia poznawczego, zwłaszcza gdy uczestnicy uczestniczyli w scenariuszach SBE symulujących wysoce złożonych, krytycznie chorych pacjentów wymagających natychmiastowej interwencji i krytycznego podejmowania decyzji [2,18,37,38,47,48]. W tym celu ważne jest, aby wziąć pod uwagę tendencję zarówno doświadczonych, jak i mniej doświadczonych uczestników do jednoczesnego przełączania się między analitycznymi i nieanalitycznymi systemami rozumowania podczas uczestnictwa w SBE oraz ustanowić podejście oparte na dowodach, które pozwala zarówno starszym, jak i młodszym uczniom aktywnie uczestniczyć w procesie uczenia się. Zatem model został zaprojektowany w taki sposób, że niezależnie od złożoności przedstawionego symulowanego przypadku, osoba prowadząca musi upewnić się, że aspekty wiedzy i zrozumienia tła zarówno starszych, jak i młodszych uczestników zostaną najpierw omówione, a następnie stopniowo i refleksyjnie rozwijane w celu ułatwienia analizy, syntezy i zrozumienia. aspektu ewaluacyjnego. Pomoże to młodszym uczniom w budowaniu i utrwalaniu zdobytej wiedzy, a starszym w syntezie i rozwijaniu nowej. Spełni to wymagania dotyczące procesu rozumowania, uwzględniając wcześniejsze doświadczenie i umiejętności każdego uczestnika, a także będzie miało ogólny format uwzględniający tendencję uczniów szkół średnich i gimnazjów do jednoczesnego poruszania się między analitycznymi i nieanalitycznymi systemami rozumowania, zapewniając tym samym optymalizację rozumowania klinicznego.
Ponadto osoby prowadzące symulacje/debriefingi mogą mieć trudności z opanowaniem umiejętności prowadzenia debriefingu symulacyjnego. Uważa się, że korzystanie ze skryptów debriefingu poznawczego jest skuteczne w poprawie nabywania wiedzy i umiejętności behawioralnych osób prowadzących w porównaniu z osobami, które nie korzystają ze skryptów [54]. Scenariusze są narzędziem poznawczym, które może ułatwić nauczycielom modelowanie i poprawić umiejętności debriefingu, zwłaszcza w przypadku nauczycieli, którzy wciąż utrwalają swoje doświadczenie w debriefingu [55]. osiągnąć większą użyteczność i opracować modele przyjazne dla użytkownika. (Rysunek 2 i Rysunek 3).
Równoległa integracja metod plus/delta, ankiety doceniającej i ankiety taksonomii Blooma nie została jeszcze uwzględniona w obecnie dostępnych modelach analizy symulacyjnej i refleksji kierowanej. Integracja tych metod podkreśla innowacyjność modelu RLC, w którym metody te są zintegrowane w jednym formacie, aby zoptymalizować rozumowanie kliniczne i koncentrację na uczniu. Edukatorzy medyczni mogą odnieść korzyści z modelowania grupowej SBE z wykorzystaniem modelu RLC, aby poprawić i zoptymalizować umiejętności uczestników w zakresie rozumowania klinicznego. Scenariusze zawarte w tym modelu mogą pomóc edukatorom w opanowaniu procesu refleksyjnego podsumowania i wzmocnieniu ich umiejętności, aby stali się pewnymi siebie i kompetentnymi facylitatorami podsumowań.
SBE może obejmować wiele różnych modalności i technik, w tym między innymi SBE oparte na manekinach, symulatory zadań, symulatory pacjentów, pacjentów standaryzowanych, rzeczywistość wirtualną i rozszerzoną. Biorąc pod uwagę, że raportowanie jest jednym z ważnych kryteriów modelowania, symulowany model RLC może być wykorzystany jako model raportowania w przypadku korzystania z tych trybów. Co więcej, chociaż model ten został opracowany dla pielęgniarstwa, ma on potencjał do wykorzystania w interdyscyplinarnym SBE w opiece zdrowotnej, co podkreśla potrzebę przyszłych inicjatyw badawczych mających na celu przetestowanie modelu RLC w edukacji interdyscyplinarnej.
Opracowanie i ocena modelu RLC po symulacji do opieki pielęgniarskiej na oddziałach intensywnej terapii SBE. Zaleca się dalszą ocenę/walidację modelu w celu zwiększenia jego generalizacji do zastosowania w innych dyscyplinach opieki zdrowotnej oraz w interdyscyplinarnym SBE.
Model został opracowany przez wspólną grupę roboczą w oparciu o teorię i koncepcję. Aby poprawić trafność i generalizację modelu, w przyszłości można rozważyć zastosowanie ulepszonych miar rzetelności w badaniach porównawczych.
Aby zminimalizować błędy w praktyce, praktycy muszą posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby zapewnić bezpieczne i właściwe podejmowanie decyzji klinicznych. Wykorzystanie metody SBE RLC jako techniki debriefingowej sprzyja rozwojowi wiedzy i umiejętności praktycznych niezbędnych do rozwijania rozumowania klinicznego. Jednak wielowymiarowa natura rozumowania klinicznego, związana z wcześniejszym doświadczeniem i ekspozycją, zmianami w zdolnościach, ilością i przepływem informacji oraz złożonością scenariuszy symulacyjnych, podkreśla znaczenie opracowywania modeli RLC po symulacji, za pomocą których rozumowanie kliniczne może być aktywnie i skutecznie wdrażane. Ignorowanie tych czynników może prowadzić do słabo rozwiniętego i suboptymalnego rozumowania klinicznego. Model RLC został opracowany w celu uwzględnienia tych czynników i optymalizacji rozumowania klinicznego podczas uczestnictwa w grupowych zajęciach symulacyjnych. Aby osiągnąć ten cel, model jednocześnie integruje dociekania ewaluacyjne plus/minus oraz wykorzystanie taksonomii Blooma.
Zestawy danych wykorzystane i/lub przeanalizowane w trakcie niniejszego badania są dostępne u autora korespondencyjnego na uzasadnione żądanie.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metody oceny rozumowania klinicznego: przegląd i zalecenia praktyczne. Academy of Medical Sciences. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porównanie literatury na temat rozumowania klinicznego wśród przedstawicieli zawodów medycznych: przegląd zakresowy. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model rozumowania w praktyce pielęgniarskiej: sztuka i nauka rozumowania klinicznego, podejmowania decyzji i osądu w pielęgniarstwie. Otwórz czasopismo pielęgniarki. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Refleksyjny dialog w uczeniu się jako kliniczna metoda uczenia się i nauczania w intensywnej terapii. Katarski dziennik medyczny. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Jak umiejętności diagnostyczne studentów korzystają z praktyki z przypadkami klinicznymi? Wpływ ustrukturyzowanej refleksji na przyszłe diagnozy tych samych i nowych zaburzeń. Akademia Nauk Medycznych. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Badanie roli obserwatora i rozumowania klinicznego w symulacji: przegląd zakresu. Nurse Education Practice 20 stycznia 2022: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategie rozumowania klinicznego w fizjoterapii. Fizjoterapia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promowanie samoregulacji umiejętności rozumowania klinicznego u studentów medycyny. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pięć praw” rozumowania klinicznego: model edukacyjny doskonalenia kompetencji klinicznych studentów pielęgniarstwa w zakresie identyfikacji i leczenia pacjentów z grupy ryzyka. Edukacja pielęgniarska dzisiaj. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ocena zdolności logicznego myślenia studentów medycyny w warunkach praktyk i symulacji: przegląd systematyczny. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardy ACCCN dla pielęgniarstwa intensywnej terapii: przegląd systematyczny, rozwój dowodów i ocena. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Niepewność w rozumowaniu klinicznym w opiece po znieczuleniu: przegląd zintegrowany oparty na modelach niepewności w złożonych warunkach opieki zdrowotnej. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Środowisko praktyki zawodowej pielęgniarek oddziałów intensywnej terapii i jego związek z wynikami pielęgniarskimi: badanie z wykorzystaniem modelowania równań strukturalnych. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencje. Czasopismo Praktyk Pielęgniarskich i Intensywnej Terapii. Wymiana dla Studentów Pielęgniarstwa na Oddziale Intensywnej Terapii (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Wiedza, postawy i czynniki związane z oceną fizykalną wśród pielęgniarek oddziałów intensywnej terapii: wieloośrodkowe badanie przekrojowe. Praktyka badawcza w intensywnej terapii. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotażowe wdrożenie ram kompetencji pielęgniarek i położnych w kontekście kulturowym kraju Bliskiego Wschodu. Praktyka kształcenia pielęgniarek. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testowanie trafności procesu reagowania w testach spójności scenariusza: podejście oparte na myśleniu na głos. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Wpływ edukacji symulacyjnej na umiejętności rozumowania klinicznego, kompetencje kliniczne i satysfakcję z edukacji. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Wykorzystanie modelowania do przygotowania i udoskonalenia reakcji na ogniska chorób zakaźnych, takich jak COVID-19: praktyczne wskazówki i zasoby z Norwegii, Danii i Wielkiej Brytanii. Zaawansowane modelowanie. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktorzy. (Zastępca redaktora naczelnego) oraz Grupa Robocza ds. Terminologii i Koncepcji, Słownik modelowania opieki zdrowotnej – drugie wydanie. Rockville, MD: Agencja Badań i Jakości Opieki Zdrowotnej. Styczeń 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rzeczywistość rozszerzona w symulacji opieki zdrowotnej. Najnowsze osiągnięcia w technologiach wirtualnego pacjenta na rzecz inkluzywnego dobrostanu. Grywalizacja i symulacja. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porównanie wpływu symulacji i tradycyjnych metod nauczania na umiejętność krytycznego myślenia i pewność siebie u studentów pielęgniarstwa. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Ocena umiejętności i pewności siebie przy użyciu technik symulacyjnych. Care. 2018;48(10):45.
Czas publikacji: 08-01-2024