Praktycy muszą posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby podejmować właściwe, bezpieczne decyzje kliniczne i unikać błędów praktycznych.Słabo rozwinięte umiejętności rozumowania klinicznego mogą zagrozić bezpieczeństwu pacjenta i opóźnić opiekę lub leczenie, zwłaszcza na oddziałach intensywnej terapii i oddziałach ratunkowych.Szkolenie oparte na symulacji wykorzystuje refleksyjne rozmowy edukacyjne następujące po symulacji jako metodę podsumowującą, mającą na celu rozwinięcie umiejętności rozumowania klinicznego przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjenta.Jednakże ze względu na wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego, potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego oraz odmienne wykorzystanie analitycznego (hipotetyczno-dedukcyjnego) i nieanalitycznego (intuicyjnego) procesu wnioskowania klinicznego przez zaawansowanych i młodszych uczestników symulacji, ważne jest, aby wziąć pod uwagę doświadczenie, umiejętności, czynniki związane z przepływem i ilością informacji oraz złożoność przypadku, aby zoptymalizować rozumowanie kliniczne poprzez angażowanie się w grupowe refleksyjne rozmowy edukacyjne po symulacji jako metodę podsumowania.Naszym celem jest opisanie rozwoju modelu dialogu w zakresie refleksyjnego uczenia się po symulacji, który uwzględnia wiele czynników wpływających na osiągnięcie optymalizacji rozumowania klinicznego.
Grupa robocza współprojektująca (N = 18), składająca się z lekarzy, pielęgniarek, badaczy, pedagogów i przedstawicieli pacjentów, współpracowała podczas kolejnych warsztatów, aby wspólnie opracować model dialogu na temat refleksyjnego uczenia się po symulacji w celu podsumowania symulacji.Grupa robocza ds. współprojektowania opracowała model w drodze procesu teoretycznego i koncepcyjnego oraz wieloetapowej wzajemnej oceny.Uważa się, że równoległa integracja badań nad oceną plus/minus i taksonomii Blooma optymalizuje rozumowanie kliniczne uczestników symulacji podczas udziału w działaniach symulacyjnych.Do ustalenia wiarygodności twarzy i ważności treści modelu wykorzystano metody wskaźnika ważności treści (CVI) i współczynnika ważności treści (CVR).
Opracowano i przetestowano model dialogu polegającego na refleksyjnym uczeniu się po symulacji.Model jest oparty na sprawdzonych przykładach i wskazówkach dotyczących skryptów.Oceniono i potwierdzono trafność obliczeniową i treściową modelu.
Nowy model współprojektowania został stworzony z uwzględnieniem umiejętności i możliwości poszczególnych uczestników modelowania, przepływu i objętości informacji oraz złożoności przypadków modelowania.Uważa się, że czynniki te optymalizują rozumowanie kliniczne podczas udziału w grupowych zajęciach symulacyjnych.
Rozumowanie kliniczne uważane jest za podstawę praktyki klinicznej w ochronie zdrowia [1, 2] i ważny element kompetencji klinicznych [1, 3, 4].Jest to proces refleksyjny, którego używają praktycy w celu zidentyfikowania i wdrożenia najodpowiedniejszej interwencji w każdej napotkanej sytuacji klinicznej [5, 6].Rozumowanie kliniczne opisuje się jako złożony proces poznawczy, który wykorzystuje formalne i nieformalne strategie myślenia w celu gromadzenia i analizowania informacji o pacjencie, oceny ważności tych informacji oraz określenia wartości alternatywnych kierunków działania [7, 8].Zależy to od umiejętności zbierania wskazówek, przetwarzania informacji i zrozumienia problemu pacjenta, aby podjąć właściwe działania dla właściwego pacjenta, we właściwym czasie i z właściwego powodu [9, 10].
Wszyscy świadczeniodawcy stoją przed koniecznością podejmowania złożonych decyzji w warunkach dużej niepewności [11].W praktyce intensywnej terapii i opieki doraźnej pojawiają się sytuacje kliniczne i nagłe przypadki, w których natychmiastowa reakcja i interwencja mają kluczowe znaczenie dla ratowania życia i zapewnienia bezpieczeństwa pacjenta [12].Słabe umiejętności rozumowania klinicznego i kompetencje w praktyce intensywnej terapii wiążą się z większym odsetkiem błędów klinicznych, opóźnieniami w opiece lub leczeniu [13] oraz zagrożeniem dla bezpieczeństwa pacjenta [14,15,16].Aby uniknąć błędów praktycznych, lekarze muszą być kompetentni i posiadać umiejętności skutecznego rozumowania klinicznego, aby móc podejmować bezpieczne i właściwe decyzje [16, 17, 18].Nieanalityczny (intuicyjny) proces rozumowania to szybki proces preferowany przez profesjonalnych praktyków.Natomiast procesy wnioskowania analitycznego (hipotetyczno-dedukcyjnego) są z natury wolniejsze, bardziej przemyślane i częściej wykorzystywane przez mniej doświadczonych praktyków [2, 19, 20].Biorąc pod uwagę złożoność środowiska klinicznego opieki zdrowotnej i potencjalne ryzyko błędów praktycznych [14,15,16], często wykorzystuje się edukację opartą na symulacji (SBE), aby zapewnić praktykom możliwości rozwijania kompetencji i umiejętności rozumowania klinicznego.bezpieczne środowisko i narażenie na różnorodne trudne przypadki przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjenta [21, 22, 23, 24].
Towarzystwo Symulacji Zdrowia (SSH) definiuje symulację jako „technologię tworzącą sytuację lub środowisko, w którym ludzie doświadczają reprezentacji rzeczywistych wydarzeń w celu ćwiczeń, szkoleń, oceny, testowania lub zdobycia zrozumienia systemów ludzkich lub zachowanie."[23] Dobrze zorganizowane sesje symulacyjne zapewniają uczestnikom możliwość zanurzenia się w scenariuszach symulujących sytuacje kliniczne, jednocześnie zmniejszając ryzyko bezpieczeństwa [24,25] i ćwiczenia rozumowania klinicznego poprzez ukierunkowane możliwości uczenia się [21,24,26,27,28] SBE wzbogaca terenowe doświadczenia kliniczne, wystawiając studentów na doświadczenia kliniczne, których być może nie doświadczyli w rzeczywistych warunkach opieki nad pacjentem [24, 29].Jest to niegroźne, wolne od winy, nadzorowane, bezpieczne środowisko uczenia się o niskim ryzyku.Promuje rozwój wiedzy, umiejętności klinicznych, zdolności, krytycznego myślenia i rozumowania klinicznego [22,29,30,31] i może pomóc pracownikom służby zdrowia przezwyciężyć stres emocjonalny związany z sytuacją, poprawiając w ten sposób zdolność uczenia się [22, 27, 28] ., 30, 32].
Aby wspierać skuteczny rozwój rozumowania klinicznego i umiejętności podejmowania decyzji poprzez SBE, należy zwrócić uwagę na projekt, szablon i strukturę procesu podsumowania po symulacji [24, 33, 34, 35].Rozmowy o refleksyjnym uczeniu się po symulacji (RLC) wykorzystano jako technikę podsumowania, która miała pomóc uczestnikom zastanowić się, wyjaśnić działania i wykorzystać siłę wzajemnego wsparcia i myślenia grupowego w kontekście pracy zespołowej [32, 33, 36].Stosowanie grupowych RLC niesie ze sobą potencjalne ryzyko słabo rozwiniętego rozumowania klinicznego, szczególnie w odniesieniu do różnych umiejętności i poziomów stażu pracy uczestników.Model podwójnego procesu opisuje wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego i różnice w skłonności starszych praktyków do stosowania procesów wnioskowania analitycznego (hipotetyczno-dedukcyjnego) i młodszych praktyków do stosowania procesów wnioskowania nieanalitycznego (intuicyjnego) [34, 37].]Te podwójne procesy rozumowania wiążą się z wyzwaniem dostosowania optymalnych procesów rozumowania do różnych sytuacji, a niejasne i kontrowersyjne jest, jak skutecznie stosować metody analityczne i nieanalityczne, gdy w tej samej grupie modelującej znajdują się starsi i młodsi uczestnicy.W scenariuszach symulacyjnych o różnym stopniu złożoności uczestniczą uczniowie szkół średnich i gimnazjów o różnym poziomie umiejętności i doświadczenia [34, 37].Wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego wiąże się z potencjalnym ryzykiem słabo rozwiniętego rozumowania klinicznego i przeciążenia poznawczego, szczególnie gdy praktycy uczestniczą w grupowych SBE o różnym stopniu złożoności przypadków i poziomie stażu pracy [38].Należy zauważyć, że chociaż istnieje wiele modeli podsumowania wykorzystujących RLC, żaden z tych modeli nie został zaprojektowany ze szczególnym naciskiem na rozwój umiejętności rozumowania klinicznego, biorąc pod uwagę doświadczenie, kompetencje, przepływ i ilość informacji oraz czynniki złożoności modelowania [38].], 39].Wszystko to wymaga opracowania ustrukturyzowanego modelu, który uwzględnia różne wkłady i czynniki wpływające w celu optymalizacji rozumowania klinicznego, przy jednoczesnym uwzględnieniu RLC po symulacji jako metody raportowania.Opisujemy teoretyczny i koncepcyjny proces wspólnego projektowania i rozwoju RLC po symulacji.Opracowano model optymalizacji umiejętności rozumowania klinicznego podczas udziału w SBE, biorąc pod uwagę szeroki zakres czynników ułatwiających i wpływających na osiągnięcie zoptymalizowanego rozwoju rozumowania klinicznego.
Model postsymulacyjny RLC został opracowany wspólnie w oparciu o istniejące modele i teorie rozumowania klinicznego, uczenia się refleksyjnego, edukacji i symulacji.Aby wspólnie opracować model, utworzono współpracującą grupę roboczą (N = 18), składającą się z 10 pielęgniarek intensywnej terapii, jednego specjalisty intensywnej terapii i trzech przedstawicieli wcześniej hospitalizowanych pacjentów o różnym poziomie, doświadczeniu i płci.Jeden oddział intensywnej terapii, 2 asystentów badawczych i 2 starszych pedagogów pielęgniarskich.Ta innowacja w ramach wspólnego projektowania została zaprojektowana i opracowana w drodze wzajemnej współpracy między zainteresowanymi stronami posiadającymi rzeczywiste doświadczenie w opiece zdrowotnej, albo pracownikami służby zdrowia zaangażowanymi w rozwój proponowanego modelu, albo innymi zainteresowanymi stronami, takimi jak pacjenci [40,41,42].Włączenie przedstawicieli pacjentów do procesu wspólnego projektowania może dodatkowo dodać wartość do tego procesu, ponieważ ostatecznym celem programu jest poprawa opieki nad pacjentem i bezpieczeństwa [43].
Grupa robocza przeprowadziła sześć 2–4-godzinnych warsztatów w celu opracowania struktury, procesów i zawartości modelu.Warsztaty obejmują dyskusję, praktykę i symulację.Elementy modelu opierają się na szeregu zasobów, modeli, teorii i ram opartych na dowodach.Należą do nich: konstruktywistyczna teoria uczenia się [44], koncepcja podwójnej pętli [37], pętla wnioskowania klinicznego [10], metoda dociekania doceniającego (AI) [45] oraz metoda raportowania plus/delta [46].Model został opracowany wspólnie w oparciu o standardy procesu podsumowania INACSL Międzynarodowego Stowarzyszenia Pielęgniarzy dla edukacji klinicznej i symulacyjnej [36] i został połączony z opracowanymi przykładami, aby stworzyć oczywistą model.Model opracowano w czterech etapach: przygotowanie do dialogu dotyczącego uczenia się refleksyjnego po symulacji, rozpoczęcie dialogu dotyczącego uczenia się refleksyjnego, analiza/refleksja i podsumowanie (rysunek 1).Szczegóły każdego etapu omówiono poniżej.
Etap przygotowawczy modelu ma na celu psychologiczne przygotowanie uczestników do kolejnego etapu oraz zwiększenie ich aktywnego uczestnictwa i inwestycji, przy jednoczesnym zapewnieniu bezpieczeństwa psychicznego [36, 47].Ten etap obejmuje wprowadzenie do celu i założeń;oczekiwany czas trwania RLC;oczekiwania facylitatora i uczestników podczas RLC;orientacja na miejsce i konfiguracja symulacji;zapewnienie poufności w środowisku uczenia się oraz zwiększenie i wzmocnienie bezpieczeństwa psychicznego.Na etapie poprzedzającym opracowanie modelu RLC wzięto pod uwagę następujące reprezentatywne odpowiedzi grupy roboczej ds. współprojektowania.Uczestnik 7: „Jako pielęgniarka podstawowej opieki zdrowotnej, gdybym brała udział w symulacji bez kontekstu scenariusza i były obecne starsze osoby, prawdopodobnie unikałabym udziału w rozmowie po symulacji, chyba że czułabym, że moje bezpieczeństwo psychiczne jest zagrożone szanowany.i że po symulacji będę unikać udziału w rozmowach.„Bądź chroniony, a nie będzie żadnych konsekwencji”.Uczestnik 4: „Wierzę, że skupienie się i ustalenie podstawowych zasad na wczesnym etapie pomoże uczniom po symulacji.Aktywne uczestnictwo w refleksyjnych rozmowach edukacyjnych.”
Początkowe etapy modelu RLC obejmują badanie uczuć uczestnika, opisanie leżących u ich podstaw procesów i zdiagnozowanie scenariusza oraz wypisanie pozytywnych i negatywnych doświadczeń uczestnika, ale nie analizę.Model na tym etapie tworzony jest po to, aby zachęcić kandydatów do orientacji na siebie i zadania, a także przygotować psychicznie do wnikliwej analizy i wnikliwej refleksji [24, 36].Celem jest zmniejszenie potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego [48], szczególnie w przypadku osób, które dopiero rozpoczynają przygodę z modelowaniem i nie mają wcześniejszego doświadczenia klinicznego w tej umiejętności/temacie [49].Poproszenie uczestników o krótki opis symulowanego przypadku i sformułowanie zaleceń diagnostycznych pomoże moderatorowi upewnić się, że uczniowie w grupie posiadają podstawowe i ogólne zrozumienie przypadku przed przejściem do fazy rozszerzonej analizy/refleksji.Dodatkowo zaproszenie uczestników na tym etapie do podzielenia się swoimi uczuciami w symulowanych scenariuszach pomoże im przezwyciężyć stres emocjonalny związany z sytuacją, poprawiając w ten sposób proces uczenia się [24, 36].Zajęcie się kwestiami emocjonalnymi pomoże także facylitatorowi RLC zrozumieć, w jaki sposób uczucia uczestników wpływają na wyniki indywidualne i grupowe, co można krytycznie omówić podczas fazy refleksji/analizy.Metoda Plus/Delta jest wbudowana w tę fazę modelu jako krok przygotowawczy i decydujący dla fazy refleksji/analizy [46].Stosując podejście Plus/Delta, zarówno uczestnicy, jak i uczniowie mogą przetworzyć/spisać swoje obserwacje, uczucia i doświadczenia związane z symulacją, które następnie można omówić punkt po punkcie podczas fazy refleksji/analizy modelu [46].Pomoże to uczestnikom osiągnąć stan metapoznawczy dzięki ukierunkowanym i priorytetowym możliwościom uczenia się w celu optymalizacji rozumowania klinicznego [24, 48, 49].Podczas początkowego opracowywania modelu RLC wzięto pod uwagę następujące reprezentatywne odpowiedzi grupy roboczej ds. współprojektowania.Uczestnik 2: „Myślę, że jako pacjent, który był wcześniej przyjęty na OIOM, musimy wziąć pod uwagę uczucia i emocje symulowanych uczniów.Poruszam tę kwestię, ponieważ podczas przyjęcia zaobserwowałem wysoki poziom stresu i niepokoju, szczególnie wśród pracowników intensywnej terapii.i sytuacjach awaryjnych.Model ten musi uwzględniać stres i emocje związane z symulacją doświadczenia.”Uczestnik 16: „Dla mnie, jako nauczyciela, bardzo ważne jest zastosowanie podejścia Plus/Delta, aby zachęcić uczniów do aktywnego udziału poprzez wspominanie o dobrych rzeczach i potrzebach, jakie napotkali podczas scenariusza symulacji.Obszary wymagające poprawy.”
Chociaż poprzednie etapy modelu są krytyczne, etap analizy/refleksji jest najważniejszy dla osiągnięcia optymalizacji rozumowania klinicznego.Został zaprojektowany w celu zapewnienia zaawansowanej analizy/syntezy i dogłębnej analizy w oparciu o doświadczenie kliniczne, kompetencje i wpływ modelowanych tematów;proces i struktura RLC;ilość przekazywanych informacji, aby uniknąć przeciążenia poznawczego;efektywne wykorzystanie pytań refleksyjnych.metody osiągnięcia aktywnego uczenia się skupionego na uczniu.Na tym etapie doświadczenie kliniczne i znajomość tematów symulacji są podzielone na trzy części, aby uwzględnić różne poziomy doświadczenia i umiejętności: po pierwsze: brak wcześniejszego klinicznego doświadczenia zawodowego/brak wcześniejszego kontaktu z tematami symulacji, po drugie: kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności/ nic.poprzedni kontakt z tematyką modelowania.Po trzecie: Kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności.Profesjonalny/wcześniejszy kontakt z tematyką modelowania.Klasyfikacji dokonuje się w celu uwzględnienia potrzeb osób o różnych doświadczeniach i poziomach umiejętności w ramach tej samej grupy, równoważąc w ten sposób tendencję mniej doświadczonych praktyków do stosowania rozumowania analitycznego z tendencją bardziej doświadczonych praktyków do korzystania z umiejętności rozumowania nieanalitycznego [19, 20, 34]., 37].Struktura procesu RLC opierała się na cyklu rozumowania klinicznego [10], ramach modelowania refleksyjnego [47] i teorii uczenia się przez doświadczenie [50].Osiąga się to poprzez szereg procesów: interpretację, różnicowanie, komunikację, wnioskowanie i syntezę.
Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, rozważono promowanie skoncentrowanego na uczniu i refleksyjnego procesu mówienia, zapewniającego uczestnikom wystarczającą ilość czasu i możliwości na refleksję, analizę i syntezę w celu uzyskania pewności siebie.Procesy poznawcze podczas RLC są uwzględniane poprzez konsolidację, potwierdzanie, kształtowanie i procesy konsolidacji w oparciu o strukturę podwójnej pętli [37] i teorię obciążenia poznawczego [48].Prowadzenie ustrukturyzowanego procesu dialogu i zapewnienie wystarczającej ilości czasu na refleksję, biorąc pod uwagę zarówno doświadczonych, jak i niedoświadczonych uczestników, zmniejszy potencjalne ryzyko obciążenia poznawczego, szczególnie w złożonych symulacjach z różnym wcześniejszym doświadczeniem, ekspozycją i poziomem umiejętności uczestników.Po scenie.Technika zadawania pytań refleksyjnych zastosowana w modelu opiera się na modelu taksonomicznym Blooma [51] i metodach dociekania doceniającego (AI) [45], w których modelowany facylitator podchodzi do tematu krok po kroku, sokratejski i refleksyjny.Zadawaj pytania, zaczynając od pytań opartych na wiedzy.oraz zajmowanie się umiejętnościami i problemami związanymi z rozumowaniem.Ta technika zadawania pytań poprawi optymalizację rozumowania klinicznego, zachęcając uczestników do aktywnego udziału i postępowego myślenia przy mniejszym ryzyku przeciążenia poznawczego.Na etapie analizy/refleksji przy opracowywaniu modelu RLC wzięto pod uwagę następujące reprezentatywne odpowiedzi grupy roboczej ds. współprojektowania.Uczestnik 13: „Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, musimy wziąć pod uwagę ilość i przepływ informacji podczas rozmów edukacyjnych po symulacji i uważam, że w tym celu niezwykle ważne jest zapewnienie uczniom wystarczającej ilości czasu na refleksję i rozpoczęcie od podstaw .Wiedza.inicjuje rozmowy i umiejętności, a następnie przechodzi na wyższy poziom wiedzy i umiejętności, aby osiągnąć metapoznanie.Uczestnik 9: „Jestem głęboko przekonany, że metody zadawania pytań wykorzystujące techniki doceniania (AI) i zadawanie pytań refleksyjnych przy użyciu modelu taksonomii Blooma będą sprzyjać aktywnemu uczeniu się i skupieniu na uczniu, jednocześnie zmniejszając potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego”.Faza podsumowania modelu ma na celu podsumowanie wniosków poruszonych podczas RLC i zapewnienie realizacji celów uczenia się.Uczestnik 8: „Bardzo ważne jest, aby zarówno osoba ucząca się, jak i facylitator zgodzili się co do najważniejszych kluczowych pomysłów i kluczowych aspektów, które należy wziąć pod uwagę podczas przechodzenia do praktyki”.
Zgodę etyczną uzyskano pod numerami protokołów (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728).Model przetestowano podczas trzech profesjonalnych kursów symulacyjnych na intensywnej terapii, aby ocenić użyteczność i praktyczność modelu.Wiarygodność modelu została oceniona przez grupę roboczą współprojektującą (N = 18) i ekspertów ds. edukacji pełniących funkcję dyrektorów ds. edukacji (N = 6) w celu skorygowania problemów związanych z wyglądem, gramatyką i procesem.Po weryfikacji twarzy ważność treści została określona przez starsze pielęgniarki (N = 6), które uzyskały certyfikat American Nurses Credentialing Center (ANCC) i pełniły funkcję planistów edukacyjnych oraz (N = 6), które miały ponad 10 lat wykształcenia i Doświadczenie nauczycielskie.Doświadczenie zawodowe Ocenę przeprowadzili dyrektorzy oświaty (N = 6).Doświadczenie modelowania.Ważność treści określono za pomocą współczynnika ważności treści (CVR) i indeksu ważności treści (CVI).Do oszacowania CVI wykorzystano metodę Lawshe’a [52], a do oszacowania CVR metodę Waltza i Bausella [53].Projekty CVR są konieczne, przydatne, ale nie konieczne ani opcjonalne.CVI ocenia się w czteropunktowej skali opartej na trafności, prostocie i przejrzystości, gdzie 1 = nieistotne, 2 = dość istotne, 3 = istotne i 4 = bardzo istotne.Po zweryfikowaniu aktualności twarzy i treści, oprócz warsztatów praktycznych, przeprowadzono sesje orientacyjno-orientacyjne dla nauczycieli, którzy będą korzystać z modelu.
Grupie roboczej udało się opracować i przetestować model RLC po symulacji, aby zoptymalizować umiejętności rozumowania klinicznego podczas uczestnictwa w SBE na oddziałach intensywnej terapii (ryc. 1, 2 i 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, odzwierciedlające odpowiednią trafność twarzy i treści [52, 53].
Model został stworzony dla grupy SBE, w której wykorzystywane są ekscytujące i wymagające scenariusze dla uczestników o tym samym lub różnym poziomie doświadczenia, wiedzy i stażu pracy.Model koncepcyjny RLC został opracowany zgodnie ze standardami analizy symulacji lotu INACSL [36] i jest skoncentrowany na osobie uczącej się i oczywisty, zawiera praktyczne przykłady (rysunki 1, 2 i 3).Model został celowo opracowany i podzielony na cztery etapy, aby spełnić standardy modelowania: począwszy od odprawy, następnie refleksyjna analiza/synteza, a skończywszy na informacji i podsumowaniu.Aby uniknąć potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego, każdy etap modelu został celowo zaprojektowany jako warunek wstępny dla kolejnego etapu [34].
Wpływ stażu pracy i czynników harmonii grupowej na udział w RLC nie był wcześniej badany [38].Biorąc pod uwagę praktyczne koncepcje teorii podwójnej pętli i teorii przeciążenia poznawczego w praktyce symulacyjnej [34, 37], należy wziąć pod uwagę, że uczestnictwo w grupie SBE z różnymi doświadczeniami i poziomami umiejętności uczestników tej samej grupy symulacyjnej jest wyzwaniem.Zaniedbywanie objętości, przepływu i struktury informacji, a także jednoczesne wykorzystywanie szybkich i wolnych procesów poznawczych zarówno przez uczniów szkół średnich, jak i gimnazjów stwarza potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego [18, 38, 46].Czynniki te wzięto pod uwagę przy opracowywaniu modelu RLC, aby uniknąć słabo rozwiniętego i/lub suboptymalnego rozumowania klinicznego [18, 38].Należy wziąć pod uwagę, że prowadzenie RLC z różnym stażem pracy i kompetencjami powoduje efekt dominacji wśród starszych uczestników.Dzieje się tak, ponieważ zaawansowani uczestnicy mają tendencję do unikania uczenia się podstawowych pojęć, co dla młodszych uczestników ma kluczowe znaczenie dla osiągnięcia metapoznania i wejścia w procesy myślenia i rozumowania na wyższym poziomie [38, 47].Model RLC ma na celu zaangażowanie starszych i młodszych pielęgniarek poprzez dociekanie doceniające i podejście delta [45, 46, 51].Stosując te metody, poglądy starszych i młodszych uczestników o różnych umiejętnościach i poziomach doświadczenia będą prezentowane punkt po punkcie i omawiane refleksyjnie przez moderatora podsumowania i współmoderatorów [45, 51].Oprócz wkładu uczestników symulacji, osoba przeprowadzająca podsumowanie dodaje ich wkład, aby zapewnić, że wszystkie zbiorowe obserwacje kompleksowo obejmują każdy moment uczenia się, wzmacniając w ten sposób metapoznanie w celu optymalizacji rozumowania klinicznego [10].
Przepływ informacji i struktura uczenia się przy użyciu modelu RLC są rozpatrywane w ramach systematycznego i wieloetapowego procesu.Ma to pomóc koordynatorom w podsumowaniu i zapewnić, że każdy uczestnik mówi wyraźnie i pewnie na każdym etapie przed przejściem do następnego etapu.Moderator będzie mógł zainicjować refleksyjne dyskusje, w których uczestniczą wszyscy uczestnicy, i osiągnąć punkt, w którym uczestnicy o różnym stażu pracy i poziomach umiejętności uzgodnią najlepsze praktyki dla każdego punktu dyskusji przed przejściem do następnego [38].Stosowanie tego podejścia pomoże doświadczonym i kompetentnym uczestnikom podzielić się swoimi wkładami/obserwacjami, podczas gdy wkłady/obserwacje mniej doświadczonych i kompetentnych uczestników zostaną ocenione i omówione [38].Aby jednak osiągnąć ten cel, facylitatorzy będą musieli stawić czoła wyzwaniu zrównoważenia dyskusji i zapewnienia równych szans starszym i młodszym uczestnikom.W tym celu celowo opracowano metodologię badań modelowych, wykorzystując model taksonomiczny Blooma, który łączy badanie ewaluacyjne i metodę addytywną/delta [45, 46, 51].Stosowanie tych technik i rozpoczynanie od wiedzy i zrozumienia kluczowych pytań/dyskusji refleksyjnych zachęci mniej doświadczonych uczestników do udziału i aktywnego uczestnictwa w dyskusji, po czym facylitator stopniowo przejdzie na wyższy poziom oceny i syntezy pytań/dyskusji w którym obie strony muszą zapewnić uczestnikom Seniorom i Juniorom równe szanse uczestnictwa w oparciu o ich wcześniejsze doświadczenia oraz doświadczenie z umiejętnościami klinicznymi lub symulowanymi scenariuszami.Takie podejście pomoże mniej doświadczonym uczestnikom aktywnie uczestniczyć i korzystać z doświadczeń dzielonych przez bardziej doświadczonych uczestników, a także z wkładu koordynatora podsumowania.Z drugiej strony model przeznaczony jest nie tylko dla SBE o różnych zdolnościach uczestników i poziomie doświadczenia, ale także dla uczestników grup SBE o podobnym doświadczeniu i poziomie umiejętności.Model został zaprojektowany, aby ułatwić płynne i systematyczne przechodzenie grupy od skupienia się na wiedzy i zrozumieniu do skupienia się na syntezie i ocenie w celu osiągnięcia celów uczenia się.Struktura modelu i procesy są zaprojektowane tak, aby odpowiadały grupom modelowania o różnych i równych umiejętnościach i poziomach doświadczenia.
Ponadto, chociaż SBE w opiece zdrowotnej w połączeniu z RLC jest wykorzystywane do rozwijania rozumowania klinicznego i kompetencji praktyków [22,30,38], należy jednak wziąć pod uwagę odpowiednie czynniki związane ze złożonością przypadku i potencjalnym ryzykiem przeciążenia poznawczego, szczególnie gdy Uczestnicy zaangażowani w scenariusze SBE symulowali bardzo złożonych, krytycznie chorych pacjentów wymagających natychmiastowej interwencji i podjęcia krytycznych decyzji [2,18,37,38,47,48].W tym celu ważne jest, aby wziąć pod uwagę tendencję zarówno doświadczonych, jak i mniej doświadczonych uczestników do jednoczesnego przełączania się między analitycznymi i nieanalitycznymi systemami rozumowania podczas uczestnictwa w SBE oraz opracować podejście oparte na dowodach, które umożliwi zarówno starszym, jak i młodszym uczniów do aktywnego udziału w procesie uczenia się.Zatem model został zaprojektowany w taki sposób, że niezależnie od złożoności prezentowanego symulowanego przypadku, facylitator musi zadbać o to, aby aspekty wiedzy i zrozumienia kontekstu zarówno starszych, jak i młodszych uczestników zostały najpierw ujęte, a następnie stopniowo i odruchowo rozwijane, aby ułatwić analizę.synteza i zrozumienie.aspekt wartościujący.Pomoże to młodszym uczniom w budowaniu i utrwalaniu tego, czego się nauczyli, a starszym uczniom w syntezie i rozwijaniu nowej wiedzy.Będzie to spełniać wymagania procesu rozumowania, biorąc pod uwagę wcześniejsze doświadczenie i umiejętności każdego uczestnika, i będzie miało ogólny format uwzględniający tendencję uczniów szkół średnich i gimnazjów do jednoczesnego poruszania się pomiędzy analitycznymi i nieanalitycznymi systemami rozumowania, tym samym zapewnienie optymalizacji rozumowania klinicznego.
Ponadto koordynatorzy/osoby przeprowadzające symulację mogą mieć trudności z opanowaniem umiejętności przeprowadzania podsumowań symulacji.Uważa się, że stosowanie skryptów podsumowania poznawczego skutecznie poprawia zdobywanie wiedzy i umiejętności behawioralne facylitatorów w porównaniu z tymi, którzy nie korzystają ze skryptów [54].Scenariusze są narzędziem poznawczym, które może ułatwić nauczycielom pracę nad modelowaniem i poprawić umiejętności sporządzania podsumowań, szczególnie w przypadku nauczycieli, którzy wciąż konsolidują swoje doświadczenia w zakresie podsumowań [55].osiągnąć większą użyteczność i opracować modele przyjazne dla użytkownika.(Rysunek 2 i Rysunek 3).
Równoległa integracja metod badania plus/delta, badania doceniającego i taksonomii Blooma nie została jeszcze uwzględniona w obecnie dostępnych modelach analizy symulacyjnej i refleksji kierowanej.Integracja tych metod podkreśla innowacyjność modelu RLC, w którym metody te są zintegrowane w jednym formacie, aby osiągnąć optymalizację rozumowania klinicznego i skupienia się na uczniu.Pedagodzy medyczni mogą odnieść korzyść z modelowania grupowego SBE przy użyciu modelu RLC w celu poprawy i optymalizacji zdolności rozumowania klinicznego uczestników.Scenariusze modelu mogą pomóc nauczycielom opanować proces refleksyjnego podsumowania i wzmocnić ich umiejętności, aby stać się pewnymi siebie i kompetentnymi moderatorami podsumowania.
SBE może obejmować wiele różnych modalności i technik, w tym między innymi SBE oparte na manekinach, symulatory zadań, symulatory pacjenta, pacjenci standaryzowani, rzeczywistość wirtualną i rozszerzoną.Biorąc pod uwagę, że raportowanie jest jednym z ważnych kryteriów modelowania, symulowany model RLC może być stosowany jako model raportowania podczas korzystania z tych trybów.Co więcej, chociaż model został opracowany dla dyscypliny pielęgniarskiej, ma on potencjał do zastosowania w międzyprofesjonalnej opiece zdrowotnej SBE, co podkreśla potrzebę przyszłych inicjatyw badawczych w celu przetestowania modelu RLC dla edukacji międzybranżowej.
Opracowanie i ocena postsymulacyjnego modelu RLC opieki pielęgniarskiej na oddziałach intensywnej terapii SBE.Zaleca się przyszłą ocenę/walidację modelu, aby zwiększyć możliwość uogólnienia modelu do stosowania w innych dyscyplinach opieki zdrowotnej i międzybranżowym SBE.
Model został opracowany przez wspólną grupę roboczą w oparciu o teorię i koncepcję.Aby poprawić trafność i możliwość uogólnienia modelu, w przyszłości można rozważyć zastosowanie miar zwiększonej niezawodności w badaniach porównawczych.
Aby zminimalizować błędy praktyczne, lekarze muszą posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby zapewnić bezpieczne i właściwe podejmowanie decyzji klinicznych.Stosowanie SBE RLC jako techniki podsumowania sprzyja rozwojowi wiedzy i umiejętności praktycznych niezbędnych do rozwijania rozumowania klinicznego.Jednakże wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego, związany z wcześniejszym doświadczeniem i ekspozycją, zmianami w możliwościach, objętości i przepływie informacji oraz złożonością scenariuszy symulacji, podkreśla znaczenie opracowania posymulacyjnych modeli RLC, za pomocą których można aktywnie wykorzystywać rozumowanie kliniczne. i skutecznie wdrażane.umiejętności.Ignorowanie tych czynników może skutkować słabo rozwiniętym i suboptymalnym rozumowaniem klinicznym.Model RLC został opracowany w celu uwzględnienia tych czynników w celu optymalizacji rozumowania klinicznego podczas udziału w grupowych działaniach symulacyjnych.Aby osiągnąć ten cel, model jednocześnie integruje badanie oceniające plus/minus i wykorzystanie taksonomii Blooma.
Zbiory danych wykorzystane i/lub przeanalizowane podczas bieżącego badania są dostępne u odpowiedniego autora na uzasadnioną prośbę.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metody oceny rozumowania klinicznego: przegląd i praktyka zaleceń.Akademia Nauk Medycznych.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porównanie literatury na temat rozumowania klinicznego wśród pracowników służby zdrowia : przegląd zakresu.BMC Edukacja medyczna.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model rozumowania praktyki pielęgniarskiej: sztuka i nauka rozumowania klinicznego, podejmowania decyzji i osądów w pielęgniarstwie.Otwórz dziennik pielęgniarki.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Refleksyjny dialog w uczeniu się jako kliniczna metoda uczenia się i nauczania w intensywnej terapii.Katarski dziennik medyczny.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG W jaki sposób umiejętności diagnostyczne uczniów zyskują na praktyce z przypadkami klinicznymi?Wpływ ustrukturyzowanej refleksji na przyszłe diagnozy tych samych i nowych zaburzeń.Akademia Nauk Medycznych.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Odkrywanie ról obserwatorów i rozumowania klinicznego w symulacji: przegląd zakresu.Praktyka edukacyjna pielęgniarek 2022, 20 stycznia: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Strategie rozumowania klinicznego w fizjoterapii.Fizjoterapia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promowanie samoregulacji umiejętności rozumowania klinicznego u studentów medycyny.Otwórz Dziennik Pielęgniarki 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pięć praw” rozumowania klinicznego: model edukacyjny poprawiający kompetencje kliniczne studentów pielęgniarstwa w identyfikowaniu i zarządzaniu at- pacjentów ryzyka.Edukacja pielęgniarska dzisiaj.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ocena rozumowania klinicznego studentów medycyny w warunkach umieszczania i symulacji: przegląd systematyczny.International Journal of Environmental Research, zdrowie publiczne.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardy ACCCN dotyczące pielęgniarstwa intensywnej terapii: przegląd systematyczny, opracowywanie dowodów i ocena.Awaryjna Australia.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Niepewność w rozumowaniu klinicznym w opiece po znieczuleniu: przegląd zintegrowany oparty na modelach niepewności w złożonych warunkach opieki zdrowotnej.J. Pielęgniarka okołooperacyjna.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Środowisko praktyki zawodowej pielęgniarek intensywnej terapii i jego związek z wynikami pielęgniarstwa: badanie modelowania równań strukturalnych.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencja.Wymiana dzienników praktyk pielęgniarskich i intensywnej terapii dla studentów pielęgniarek na oddziale intensywnej terapii (JSCC).MAGAZYN STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Wiedza, postawy i czynniki związane z oceną fizykalną wśród pielęgniarek na oddziałach intensywnej terapii: wieloośrodkowe badanie przekrojowe.Praktyka badawcza w intensywnej terapii.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotażowe wdrożenie ram kompetencyjnych dla pielęgniarek i położnych w kontekście kulturowym kraju Bliskiego Wschodu.Praktyka kształcenia pielęgniarek.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testowanie ważności procesu odpowiedzi w testach spójności skryptu: podejście do głośnego myślenia.International Journal of Education Medical .2020;11:127.
Kang H., Kang HY.Wpływ edukacji symulacyjnej na umiejętności rozumowania klinicznego, kompetencje kliniczne i satysfakcję edukacyjną.J Koreańskie Stowarzyszenie Współpracy Akademickiej i Przemysłowej.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Wykorzystanie modelowania do przygotowania i poprawy reakcji na epidemie chorób zakaźnych, takich jak COVID-19: praktyczne wskazówki i zasoby z Norwegii, Danii i Wielkiej Brytanii.Zaawansowane modelowanie.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, założyciel D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktorzy.(redaktor zastępczy) oraz Grupa Robocza ds. Terminologii i Koncepcji, Słownik modelowania opieki zdrowotnej – wydanie drugie.Rockville, Maryland: Agencja Badań i Jakości w Ochronie Zdrowia.Styczeń 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rzeczywistość rozszerzona do symulacji opieki zdrowotnej.Najnowsze osiągnięcia w technologiach wirtualnych pacjentów zapewniających dobre samopoczucie włączające.Grywalizacja i symulacja.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porównanie wpływu symulacji i tradycyjnych metod nauczania na umiejętności krytycznego myślenia i pewność siebie studentów pielęgniarstwa.J Centrum Badań Pielęgniarskich.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Oceń umiejętności i pewność siebie za pomocą technik symulacyjnych.Opieka.2018;48(10):45.
Czas publikacji: 08 stycznia 2024 r