Lekarze muszą posiadać skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby podejmować odpowiednie, bezpieczne decyzje kliniczne i unikać błędów w praktyce. Słabo rozwinięte umiejętności rozumowania klinicznego mogą zagrozić bezpieczeństwu pacjentów i opóźniać opiekę lub leczenie, szczególnie w oddziałach intensywnej opieki i ratunkowej. Szkolenie oparte na symulacji wykorzystuje refleksyjne rozmowy uczenia się po symulacji jako metodę podsumowania w celu opracowania umiejętności rozumowania klinicznego przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjentów. Jednak ze względu na wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego, potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego oraz zróżnicowane zastosowanie analitycznego (hipotetycznego-dedukcyjnego) i nieanalitycznych (intuicyjnych) procesów rozumowania klinicznego przez uczestników zaawansowanych i młodszych uczestników symulacji, jest ważne Rozważ doświadczenie, umiejętności, czynniki związane z przepływem i objętością informacji oraz złożoność przypadków, aby optymalizować rozumowanie kliniczne poprzez angażowanie się w grupy refleksyjne rozmowy uczenia się po symulacji jako metodę podsumowania. Naszym celem jest opisanie rozwoju modelu refleksyjnego dialogu uczenia się po suymulacji, który uwzględnia wiele czynników, które wpływają na osiągnięcie optymalizacji rozumowania klinicznego.
Wspólna grupa robocza (n = 18), składająca się z lekarzy, pielęgniarek, badaczy, nauczycieli i przedstawicieli pacjentów, współpracująca poprzez kolejne warsztaty w celu współistniejącego modelu dialogu refleksyjnego uczenia się po symulacji w celu podsumowania symulacji. Grupa robocza wspólnie opracowała model poprzez proces teoretyczny i koncepcyjny oraz wielofazową ocenę wzajemnej. Uważa się, że równoległe integracja badań ocen plus/minus i taksonomia Blooma optymalizuje rozumowanie kliniczne uczestników symulacji podczas uczestnictwa w działaniach symulacyjnych. Wskaźnik ważności treści (CVI) i współczynnik ważności zawartości (CVR) zastosowano do ustalenia ważności i ważności treści modelu.
Opracowano i przetestowano model dialogu refleksyjnego uczenia się po symulacji. Model jest poparty przez przykłady i wytyczne dotyczące skryptów. Ważność twarzy i treści modelu została oceniona i potwierdzona.
Nowy model wspólnego projektowania został stworzony z uwzględnieniem umiejętności i możliwości różnych uczestników modelowania, przepływu i objętości informacji oraz złożoności przypadków modelowania. Uważa się, że czynniki te optymalizują rozumowanie kliniczne podczas uczestnictwa w grupach symulacji grupy.
Rozumowanie kliniczne jest uważane za podstawę praktyki klinicznej w opiece zdrowotnej [1, 2] i ważny element kompetencji klinicznych [1, 3, 4]. Jest to proces refleksyjny, którego praktycy używają do identyfikacji i wdrażania najbardziej odpowiedniej interwencji dla każdej napotkanej sytuacji klinicznej [5, 6]. Rozumowanie kliniczne jest opisywane jako złożony proces poznawczy, który wykorzystuje formalne i nieformalne strategie myślenia do gromadzenia i analizy informacji o pacjencie, oceny znaczenia tych informacji i określania wartości alternatywnych kursów działania [7, 8]. Zależy to od możliwości gromadzenia wskazówek, przetwarzania informacji i zrozumienia problemu pacjenta w celu podjęcia właściwego działania dla właściwego pacjenta we właściwym czasie i z właściwego powodu [9, 10].
Wszyscy świadczeniodawcy mają do czynienia z potrzebą podejmowania złożonych decyzji w warunkach wysokiej niepewności [11]. W praktyce opieki krytycznej i awaryjnej sytuacje kliniczne i sytuacje kryzysowe pojawiają się, gdy natychmiastowa reakcja i interwencja mają kluczowe znaczenie dla ratowania życia i zapewnienia bezpieczeństwa pacjentów [12]. Słabe umiejętności rozumowania klinicznego i kompetencje w praktyce opieki krytycznej są związane z wyższym wskaźnikiem błędów klinicznych, opóźnieniami w opiece lub leczeniu [13] oraz ryzykiem bezpieczeństwa pacjentów [14,15,16]. Aby uniknąć praktycznych błędów, praktykujący muszą być kompetentni i mieć skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby podejmować bezpieczne i odpowiednie decyzje [16, 17, 18]. Proces rozumowania nieanalitycznego (intuicyjnego) jest szybkim procesem faworyzowanym przez profesjonalnych praktyków. Natomiast procesy rozumowania analitycznego (hipotetycznego) są z natury wolniejsze, bardziej celowe i częściej stosowane przez mniej doświadczonych praktyków [2, 19, 20]. Biorąc pod uwagę złożoność środowiska klinicznego opieki zdrowotnej i potencjalne ryzyko błędów praktyki [14,15,16], edukacja oparta na symulacji (SBE) jest często wykorzystywana do zapewnienia praktykom możliwości rozwoju umiejętności kompetencji i rozumowania klinicznego. Bezpieczne środowisko i narażenie na różne trudne przypadki przy jednoczesnym zachowaniu bezpieczeństwa pacjentów [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definiuje symulację jako „technologię, która tworzy sytuację lub środowisko, w którym ludzie doświadczają reprezentacji rzeczywistych wydarzeń w celu praktyki, szkolenia, oceny, testowania lub uzyskiwania zrozumienia systemów ludzkich lub zachowanie." [23] Dobrze ustrukturyzowane sesje symulacyjne zapewniają uczestnikom możliwość zanurzenia się w scenariuszach, które symulują sytuacje kliniczne, jednocześnie zmniejszając ryzyko bezpieczeństwa [24,25] i praktykują rozumowanie kliniczne poprzez ukierunkowane możliwości uczenia się [21,24,26,27,28] SBE zwiększa doświadczenia kliniczne w terenie, narażając studentów na doświadczenia kliniczne, których mogli nie doświadczyć w rzeczywistych warunkach opieki nad pacjentem [24, 29]. Jest to nieostrożne, wolne od winy, nadzorowane, bezpieczne, niskiego ryzyka środowiska uczenia się. Promuje rozwój wiedzy, umiejętności klinicznych, umiejętności, krytycznego myślenia i rozumowania klinicznego [22,29,30,31] i może pomóc pracownikom służby zdrowia przezwyciężyć stres emocjonalny sytuacji, poprawia zdolność uczenia się [22, 27, 28] . , 30, 32].
Aby wesprzeć skuteczny rozwój rozumowania klinicznego i umiejętności decyzyjnych za pośrednictwem SBE, należy zwrócić uwagę na projekt, szablon i strukturę procesu podsumowania po symulacji [24, 33, 34, 35]. Refleksyjne rozmowy uczenia się po symulacji (RLC) zostały wykorzystane jako technika podsumowująca, aby pomóc uczestnikom w rozważaniu, wyjaśnieniu działań i wykorzystania siły wsparcia rówieśniczego i myślenia grupowego w kontekście pracy zespołowej [32, 33, 36]. Zastosowanie grupy RLC wiąże się z potencjalnym ryzykiem niedorozwiniętego rozumowania klinicznego, szczególnie w odniesieniu do różnych umiejętności i poziomu stażu pracy uczestników. Model podwójnego procesu opisuje wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego i różnice w skłonności starszych praktyków do stosowania procesów rozumowania analitycznego (hipotetycznego) i młodszych praktyków do stosowania procesów rozumowania nieanalitycznych (34, 37]. ]. Te podwójne procesy rozumowania obejmują wyzwanie dostosowywania optymalnych procesów rozumowania do różnych sytuacji, i jest niejasne i kontrowersyjne, jak skutecznie stosować metody analityczne i nieanalityczne, gdy w tej samej grupie modelowania są starsi i młodsi uczestnicy. Uczniowie szkół średnich i gimnazjum o różnych umiejętnościach i poziomach doświadczeń uczestniczą w scenariuszach symulacyjnych o różnej złożoności [34, 37]. Wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego wiąże się z potencjalnym ryzykiem niedorozwiniętego rozumowania klinicznego i przeciążenia poznawczego, szczególnie gdy lekarze uczestniczą w grupie SBE o różnej złożoności przypadków i poziomie stażu pracy [38]. Należy zauważyć, że chociaż istnieje wiele modeli podsumowujących RLC, żaden z tych modeli nie został zaprojektowany ze szczególnym naciskiem na rozwój umiejętności rozumowania klinicznego, biorąc pod uwagę doświadczenie, kompetencje, przepływ i objętość informacji oraz Modelowanie czynników złożoności [38]. ]. , 39]. Wszystko to wymaga opracowania ustrukturyzowanego modelu, który uwzględnia różne wkłady i czynniki wpływające na optymalizację rozumowania klinicznego, przy jednoczesnym włączeniu RLC po symulacji jako metody raportowania. Opisujemy teoretycznie i koncepcyjnie proces współpracy i rozwoju RLC po symulacji. Opracowano model zoptymalizowania umiejętności rozumowania klinicznego podczas uczestnictwa w SBE, biorąc pod uwagę szeroki zakres czynników ułatwiających i wpływających na osiągnięcie zoptymalizowanego rozwoju rozumowania klinicznego.
Model po symulacji RLC został opracowany wspólnie oparty na istniejących modelach i teoriach rozumowania klinicznego, uczenia się refleksyjnego, edukacji i symulacji. Aby wspólnie opracować model, powstała wspólna grupa robocza (n = 18), składająca się z 10 pielęgniarek intensywnej opieki, jednej intensywnej i trzech przedstawicieli wcześniej hospitalizowanych pacjentów o różnym poziomie, doświadczeniu i płci. Jeden oddział intensywnej terapii, 2 asystentów badawczych i 2 starszych wychowawców pielęgniarki. Ta współsprawna innowacja została zaprojektowana i opracowana poprzez współpracę rówieśniczą między zainteresowanymi stronami z rzeczywistym doświadczeniem w opiece zdrowotnej, albo pracownicy służby zdrowia zaangażowani w rozwój proponowanego modelu lub innych interesariuszy, takich jak pacjenci [40,41,42]. Uwzględnienie przedstawicieli pacjentów do procesu współalnego może dodatkowo zwiększyć wartość procesu, ponieważ ostatecznym celem programu jest poprawa opieki nad pacjentem i bezpieczeństwa [43].
Grupa robocza przeprowadziła sześć 2-4-godzinnych warsztatów w celu opracowania struktury, procesów i treści modelu. Warsztaty obejmują dyskusję, praktykę i symulację. Elementy modelu oparte są na szeregu zasobów, modeli, teorii i ram opartych na dowodach. Należą do nich: konstruktywistyczna teoria uczenia się [44], koncepcja podwójnej pętli [37], kliniczna pętla rozumowania [10], metoda zapytania doceniającego (AI) [45] oraz metodę raportowania Plus/Delta [46]. Model został opracowany wspólnie w oparciu o standardy podsumowania INACSL Stowarzyszenia Międzynarodowego Stowarzyszenia Pielęgniarskiego dotyczące edukacji klinicznej i symulacyjnej [36] i został połączony z pracownikami w celu stworzenia modelu samorozprawności. Model został opracowany na czterech etapach: przygotowanie do refleksyjnego dialogu uczenia się po symulacji, inicjowanie refleksyjnego dialogu uczenia się, analizy/refleksji i podsumowania (ryc. 1). Szczegóły każdego etapu omówiono poniżej.
Etap przygotowawczy modelu ma na celu psychologiczne przygotowanie uczestników do następnego etapu oraz zwiększenie ich aktywnego uczestnictwa i inwestycji przy jednoczesnym zapewnieniu bezpieczeństwa psychicznego [36, 47]. Ten etap obejmuje wprowadzenie do celu i celów; oczekiwany czas trwania RLC; oczekiwania facylitatora i uczestników podczas RLC; Orientacja witryny i konfiguracja symulacji; Zapewnienie poufności w środowisku uczenia się oraz zwiększenie i zwiększenie bezpieczeństwa psychicznego. Następujące reprezentatywne odpowiedzi z grupy roboczej wspólnie projektowej zostały rozważone podczas fazy przed rozwijaniem modelu RLC. Uczestnik 7: „Jako pielęgniarka podstawowej opieki zdrowotnej, gdybym uczestniczył w symulacji bez kontekstu scenariusza, a starsi dorośli byli obecni, prawdopodobnie unikałbym uczestnictwa w rozmowie po Symulacji szanowany. i że unikałbym uczestnictwa w rozmowach po symulacji. „Bądź chroniony, a nie będzie żadnych konsekwencji”. Uczestnik 4: „Wierzę, że wcześniejsze skupienie i ustanowienie podstawowych zasad pomoże uczniom po symulacji. Aktywne uczestnictwo w refleksyjnych rozmowach uczenia się. ”
Początkowe etapy modelu RLC obejmują badanie uczuć uczestnika, opisanie podstawowych procesów i diagnozowanie scenariusza oraz wymieniając pozytywne i negatywne doświadczenia uczestnika, ale nie analizę. Model na tym etapie jest tworzony w celu zachęcania kandydatów do bycia zorientowanym na siebie i zadania, a także mentalnie przygotowując się do dogłębnej analizy i dogłębnej refleksji [24, 36]. Celem jest zmniejszenie potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego [48], szczególnie dla tych, którzy są nowi w zakresie modelowania i nie mają wcześniejszego doświadczenia klinicznego z umiejętnościami/tematem [49]. Proszenie uczestników o krótkie opisanie symulowanego przypadku i wydanie zaleceń diagnostycznych pomoże facylitatorowi zapewnić, że uczniowie w grupie mieli podstawowe i ogólne zrozumienie sprawy przed przejściem do rozszerzonej fazy analizy/odbicia. Ponadto zapraszanie uczestników na tym etapie do podzielenia się swoimi uczuciami w symulowanych scenariuszach pomoże im przezwyciężyć stres emocjonalny w sytuacji, zwiększając w ten sposób uczenie się [24, 36]. Rozwiązanie problemów emocjonalnych pomoże również facylitatorowi RLC zrozumieć, w jaki sposób uczucia uczestników wpływają na wyniki indywidualne i grupowe, a można to krytycznie omówić podczas fazy refleksji/analizy. Metoda Plus/Delta jest wbudowana w tę fazę modelu jako przygotowawczy i decydujący etap dla fazy odbicia/analizy [46]. Korzystając z podejścia Plus/Delta, zarówno uczestnicy, jak i studenci mogą przetwarzać/wymieniać swoje obserwacje, uczucia i doświadczenia symulacji, które można następnie omówić punkt według punktu podczas fazy odbicia/analizy modelu [46]. Pomoże to uczestnikom osiągnąć stan metapoznawczy poprzez ukierunkowane i priorytetowe możliwości uczenia się w celu optymalizacji rozumowania klinicznego [24, 48, 49]. Podczas początkowego rozwoju modelu RLC rozważono następujące reprezentatywne odpowiedzi z grupy roboczej wspólnie projektowej. Uczestnik 2: „Myślę, że jako pacjent, który wcześniej został przyjęty na OIOM, musimy wziąć pod uwagę uczucia i emocje symulowanych uczniów. Podnoszę ten problem, ponieważ podczas mojego przyjęcia zaobserwowałem wysoki poziom stresu i lęku, szczególnie wśród lekarzy opieki krytycznej. i sytuacje awaryjne. Ten model musi uwzględniać stres i emocje związane z symulacją doświadczenia. ” Uczestnik 16: „Dla mnie jako nauczyciela uważam, że bardzo ważne jest zastosowanie podejścia Plus/Delta, aby uczniowie byli zachęcani do aktywnego uczestnictwa poprzez wspomnienie dobrych rzeczy i potrzeb, które napotkały podczas scenariusza symulacji. Obszary do poprawy. ”
Chociaż poprzednie etapy modelu są krytyczne, etap analizy/refleksji jest najważniejszy dla osiągnięcia optymalizacji rozumowania klinicznego. Został zaprojektowany w celu zapewnienia zaawansowanej analizy/syntezy i dogłębnej analizy opartej na doświadczeniu klinicznym, kompetencjach i wpływu modelowanych tematów; Proces i struktura RLC; ilość informacji dostarczanych w celu uniknięcia przeciążenia poznawczego; Skuteczne wykorzystanie pytań refleksyjnych. Metody osiągnięcia uczenia się skoncentrowanego na uczniach i aktywnej. W tym momencie doświadczenie kliniczne i znajomość tematów symulacyjnych są podzielone na trzy części, aby uwzględnić różne poziomy doświadczenia i umiejętności: Po pierwsze: brak wcześniejszego doświadczenia zawodowego klinicznego/Brak wcześniejszego narażenia na tematy symulacyjne, po drugie: kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności//// nic. Poprzednia ekspozycja na tematy modelowania. Po trzecie: kliniczne doświadczenie zawodowe, wiedza i umiejętności. Profesjonalny/poprzedni ekspozycja na tematy modelowania. Klasyfikacja odbywa się w celu zaspokojenia potrzeb osób o różnych doświadczeniach i poziomach umiejętności w tej samej grupie, tym samym równoważąc tendencję mniej doświadczonych praktyków do korzystania z rozumowania analitycznego z tendencją bardziej doświadczonych praktyków do korzystania z umiejętności rozumowania nieanalitycznego [19, 20, 34]. , 37]. Proces RLC został ustrukturyzowany wokół cyklu rozumowania klinicznego [10], refleksyjnej ramy modelowania [47] i eksperymentalnej teorii uczenia się [50]. Osiąga się to poprzez szereg procesów: interpretacja, różnicowanie, komunikacja, wnioskowanie i synteza.
Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, promowanie procesu mówienia skoncentrowanego na uczniach i refleksyjnych z wystarczającym czasem i możliwościami dla uczestników do refleksji, analizy i syntezy w celu osiągnięcia pewności siebie. Procesy poznawcze podczas RLC są rozwiązywane poprzez konsolidację, potwierdzenie, kształtowanie i konsolidację w oparciu o framework podwójnej pętli [37] i teorię obciążenia poznawczego [48]. Posiadanie ustrukturyzowanego procesu dialogowego i umożliwienie wystarczającego czasu na refleksję, biorąc pod uwagę zarówno doświadczonych, jak i niedoświadczonych uczestników, zmniejszy potencjalne ryzyko obciążenia poznawczego, szczególnie w złożonych symulacjach z różnymi wcześniejszymi doświadczeniami, ekspozycjami i poziomami umiejętności uczestników. Po scenie. Technika refleksyjnego przesłuchania modelu opiera się na modelu taksonomicznym Blooma [51] i metodach zapytań docenianych (AI) [45], w których modelowany facylitator zbliża się do podmiotu w sposób krok po kroku, sokujący i refleksyjny. Zadaj pytania, zaczynając od pytań opartych na wiedzy. oraz rozwiązywanie umiejętności i kwestii związanych z rozumowaniem. Ta technika pytań poprawi optymalizację rozumowania klinicznego, zachęcając aktywnego uczestnictwa uczestników i postępujące myślenie z mniejszym ryzykiem przeciążenia poznawczego. Podczas fazy analizy/refleksji opracowywania modelu RLC rozważono następujące reprezentatywne odpowiedzi z grupy roboczej ds. Uczestnik 13: „Aby uniknąć przeciążenia poznawczego, musimy wziąć pod uwagę ilość i przepływ informacji podczas angażowania się w rozmowy uczenia się po suymulacji, a aby to zrobić, uważam, że bardzo ważne jest, aby dać uczniom wystarczająco dużo czasu, aby zastanowić się i zacząć od podstaw . Wiedza. inicjuje rozmowy i umiejętności, a następnie przechodzi do wyższego poziomu wiedzy i umiejętności, aby osiągnąć metapoznanie. ” Uczestnik 9: „Zdecydowanie uważam, że kwestionowanie metod za pomocą technik zapytania doceniającego (AI) i refleksyjnego przesłuchania za pomocą modelu taksonomii Blooma będzie promować aktywne uczenie się i skoncentrowane na uczniach, jednocześnie zmniejszając potencjał ryzyka przeciążenia poznawczego”. Faza podsumowania modelu ma na celu podsumowanie punktów uczenia się podniesionych podczas RLC i zapewnienie realizacji celów uczenia się. Uczestnik 8: „Bardzo ważne jest, aby zarówno uczeń, jak i facylitator zgodzili się na najważniejsze kluczowe pomysły i kluczowe aspekty, które należy wziąć pod uwagę podczas przechodzenia do praktyki”.
Zatwierdzenie etyczne uzyskano pod numerami protokołu (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). Model został przetestowany na trzech zawodowych kursach symulacji intensywnej opieki w celu oceny użyteczności i praktyczności modelu. Ważność twarzy modelu została oceniona przez współdzieloną grupę roboczą (n = 18) i ekspertów edukacyjnych pełniących funkcję dyrektorów edukacyjnych (n = 6) w celu poprawienia problemów związanych z wyglądem, gramatyką i procesem. Po ważności twarzy ważność treści została ustalona przez starszych wychowawców pielęgniarki (n = 6), którzy byli certyfikowani przez American Nurses Credentialing Center (ANCC) i służyli jako planiści edukacyjni oraz (n = 6), którzy mieli ponad 10 lat edukacji i edukacji i Doświadczenie w nauczaniu. Doświadczenie zawodowe Ocena została przeprowadzona przez dyrektorów edukacyjnych (n = 6). Doświadczenie modelowania. Ważność treści określono za pomocą współczynnika ważności treści (CVR) i wskaźnika ważności treści (CVI). Do oszacowania CVI zastosowano metodę LAWSHE [52], a metodę Waltza i Bausell [53] zastosowano do oszacowania CVR. Projekty CVR są konieczne, przydatne, ale niezbędne lub opcjonalne. CVI jest oceniany w czteropunktowej skali opartej na znaczeniu, prostocie i przejrzystości, z 1 = nie ma znaczenia, 2 = nieco istotne, 3 = istotne i 4 = bardzo istotne. Po zweryfikowaniu ważności twarzy i treści oprócz praktycznych warsztatów przeprowadzono sesje orientacyjne i orientacyjne dla nauczycieli, którzy będą korzystać z modelu.
Grupa robocza była w stanie opracować i przetestować model RLC po symulacji w celu optymalizacji umiejętności rozumowania klinicznego podczas uczestnictwa w SBE w oddziałach intensywnej terapii (ryc. 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, odzwierciedlając odpowiednią ważność twarzy i treści [52, 53].
Model został stworzony dla grupy SBE, gdzie ekscytujące i trudne scenariusze są wykorzystywane dla uczestników o takim samym lub różnym poziomie doświadczenia, wiedzy i stażu pracy. Model konceptualny RLC został opracowany zgodnie ze standardami analizy symulacji lotu INACSL [36] i jest skoncentrowany na uczniach i samozaplanatory, w tym przy przykładach (ryc. 1, 2 i 3). Model został celowo opracowany i podzielony na cztery etapy, aby spełnić standardy modelowania: począwszy od briefingu, a następnie refleksyjną analizę/syntezę oraz zakończenie informacjami i podsumowaniem. Aby uniknąć potencjalnego ryzyka przeciążenia poznawczego, każdy etap modelu jest celowo zaprojektowany jako warunek wstępny dla następnego etapu [34].
Wpływ stażu pracy i czynników harmonii grupy na uczestnictwo w RLC nie był wcześniej badany [38]. Biorąc pod uwagę praktyczne pojęcia podwójnej pętli i teorii przeciążenia poznawczego w praktyce symulacyjnej [34, 37], ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że uczestnictwo w grupie SBE z różnymi doświadczeniami i poziomami umiejętności uczestników w tej samej grupie symulacyjnej jest wyzwaniem. Zaniedbanie objętości informacji, przepływu i struktury uczenia się, a także jednoczesne stosowanie szybkich i powolnych procesów poznawczych zarówno przez uczniów szkół średnich, jak i gimnazjum stanowią potencjalne ryzyko przeciążenia poznawczego [18, 38, 46]. Czynniki te zostały wzięte pod uwagę przy opracowywaniu modelu RLC w celu uniknięcia słabo rozwiniętego i/lub nieoptymalnego rozumowania klinicznego [18, 38]. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że prowadzenie RLC z różnym poziomem stażu pracy i kompetencji powoduje efekt dominacji wśród starszych uczestników. Dzieje się tak, ponieważ zaawansowani uczestnicy zwykle unikają uczenia się podstawowych pojęć, co ma kluczowe znaczenie dla młodszych uczestników w celu osiągnięcia metapoznania i wprowadzenia procesów myślenia i rozumowania wyższego poziomu [38, 47]. Model RLC został zaprojektowany w celu zaangażowania starszych i młodszych pielęgniarek poprzez docenione dochodzenie i podejście Delta [45, 46, 51]. Korzystając z tych metod, poglądy starszych i młodszych uczestników o różnych umiejętnościach i poziomach doświadczenia zostaną przedstawione przez przedmiot i omawiane refleksyjnie przez moderatora i współmoderatorów podsumowujących [45, 51]. Oprócz wkładu uczestników symulacji, facylitator podsumowania dodaje swój wkład, aby zapewnić, że wszystkie zbiorowe obserwacje kompleksowo obejmują każdy moment uczenia się, zwiększając w ten sposób metapoznanie w celu optymalizacji rozumowania klinicznego [10].
Struktura przepływu informacji i uczenia się przy użyciu modelu RLC są rozwiązywane w procesie systematycznym i wieloetapowym. Ma to na celu pomoc ułatwiającym podsumowanie i zapewnienie, że każdy uczestnik mówi wyraźnie i pewnie na każdym etapie, zanim przejdzie do następnego etapu. Moderator będzie w stanie rozpocząć refleksyjne dyskusje, w których wszyscy uczestnicy uczestniczą, i osiągnąć punkt, w którym uczestnicy o różnym stażu pracy i poziomów umiejętności zgadzają się na najlepsze praktyki dla każdego punktu dyskusji przed przejściem do następnego [38]. Zastosowanie tego podejścia pomoże doświadczonym i kompetentni uczestnicy podzielić się ich wkładem/obserwacjami, podczas gdy wkład/obserwacje mniej doświadczonych i kompetentnych uczestników zostaną ocenione i omówione [38]. Jednak, aby osiągnąć ten cel, facylitatorzy będą musieli stawić czoła wyzwaniu równoważenia dyskusji i zapewnienia równych szans osobom starszym i młodszym. W tym celu celowo opracowano metodologię badania modelu przy użyciu modelu taksonomicznego Blooma, który łączy ankietę oceniającą i metodę addytywną/delta [45, 46, 51]. Korzystanie z tych technik i rozpoczęcie od wiedzy i zrozumienia centralnych pytań/refleksyjnych dyskusji zachęci mniej doświadczonych uczestników do uczestnictwa i aktywnego uczestnictwa w dyskusji, po czym facylitator będzie stopniowo przechodzić na wyższy poziom oceny i syntezy pytań/dyskusji w których obie strony muszą dać seniorom i uczestnikom juniorów, mają równe szanse na uczestnictwo w oparciu o ich wcześniejsze doświadczenie i doświadczenie z umiejętnościami klinicznymi lub symulowanymi scenariuszami. Takie podejście pomoże mniej doświadczonym uczestnikom aktywnie uczestniczyć i skorzystać z doświadczeń dzielonych przez bardziej doświadczonych uczestników, a także z wkładu facylitatora podsumowującego. Z drugiej strony model został zaprojektowany nie tylko dla SBE o różnych umiejętnościach uczestników i poziomach doświadczenia, ale także dla uczestników grupy SBE o podobnym doświadczeniu i poziomach umiejętności. Model został zaprojektowany w celu ułatwienia płynnego i systematycznego ruchu grupy, od skupienia się na wiedzy i zrozumieniu do skupienia się na syntezie i ocenie w celu osiągnięcia celów uczenia się. Struktura i procesy modelu zostały zaprojektowane tak, aby pasowały do grup modelowych o różnych i równych poziomach i poziomach doświadczenia.
Ponadto, chociaż SBE w opiece zdrowotnej w połączeniu z RLC jest wykorzystywana do opracowania rozumowania klinicznego i kompetencji u praktyków [22,30,38], należy wziąć pod uwagę istotne czynniki związane ze złożonością przypadków i potencjalnym ryzykiem przeciążenia poznawczego, zwłaszcza. Kiedy uczestnicy angażowali scenariusze SBE symulowane bardzo złożone, krytycznie chorzy pacjenci wymagający natychmiastowej interwencji i krytycznego podejmowania decyzji [2,18 37,38,47,48]. W tym celu ważne jest, aby wziąć pod uwagę tendencję zarówno doświadczonych, jak i mniej doświadczonych uczestników do jednoczesnego przełączania między analitycznymi i nieanalitycznymi systemami rozumowania podczas uczestnictwa w SBE, oraz ustanowienia podejścia opartego na dowodach, które pozwala zarówno starszym, jak i młodszym studenci, którzy aktywnie uczestniczą w procesie uczenia się. Zatem model został zaprojektowany w taki sposób, że niezależnie od złożoności prezentowanej symulowanej sprawy, facylitator musi zapewnić, że aspekty wiedzy i tła zrozumienia zarówno uczestników starszych, jak i młodszych zostały najpierw omówione, a następnie stopniowo i odruchowo opracowane ułatwić analizę. synteza i zrozumienie. aspekt oceniający. Pomoże to młodszemu uczniom budować i skonsolidować to, czego się nauczyli, i pomoże starszym uczniom syntetyzować i rozwijać nową wiedzę. Spełni to wymagania procesu rozumowania, biorąc pod uwagę wcześniejsze doświadczenie i umiejętności każdego uczestnika, a tym samym ma ogólny format, który dotyczy tendencji uczniów szkół średnich i gimnazjum do jednoczesnego przemieszczania się między systemami rozumowania analitycznego i nieanalitycznego, tym samym Zapewnienie optymalizacji rozumowania klinicznego.
Dodatkowo, ułatwiający symulacje/podsumowujący mogą mieć trudności z opanowaniem umiejętności podsumowania. Uważa się, że stosowanie skryptów poznawczych jest skuteczne w poprawie pozyskiwania wiedzy i umiejętności behawioralnych facylitatorów w porównaniu z tymi, którzy nie używają skryptów [54]. Scenariusze są narzędziem poznawczym, które może ułatwić modelowanie nauczycieli i poprawić umiejętności podsumowania, szczególnie dla nauczycieli, którzy nadal konsolidują swoje doświadczenie podsumowujące [55]. Osiągnij większą użyteczność i opracuj modele przyjazne dla użytkownika. (Rysunek 2 i ryc. 3).
Równoległa integracja Plus/Delta, ankieta doceniana i metody badania taksonomii Blooma nie zostały jeszcze uwzględnione w obecnie dostępnych modelach analizy symulacji i refleksji. Integracja tych metod podkreśla innowacje modelu RLC, w którym metody te są zintegrowane w jednym formacie w celu osiągnięcia optymalizacji rozumowania klinicznego i skoncentrowania na uczniach. Nauczyciele medyczni mogą skorzystać z modelowania grupy SBE przy użyciu modelu RLC w celu ulepszenia i optymalizacji umiejętności rozumowania klinicznego uczestników. Scenariusze modelu mogą pomóc nauczycielom opanować proces refleksyjnego podsumowania i wzmocnić ich umiejętności, aby stać się pewnymi siebie i kompetentnymi facylitatorami podsumowującymi.
SBE może obejmować wiele różnych metod i technik, w tym między innymi SBE oparte na manekinie, symulatory zadań, symulatory pacjentów, znormalizowanych pacjentów, wirtualnej i rozszerzonej rzeczywistości. Biorąc pod uwagę, że raportowanie jest jednym z ważnych kryteriów modelowania, symulowany model RLC może być używany jako model raportowania podczas korzystania z tych trybów. Ponadto, chociaż model został opracowany dla dyscypliny pielęgniarskiej, ma potencjał stosowania w Międzyprofesjonalnej opiece zdrowotnej SBE, podkreślając potrzebę przyszłych inicjatyw badawczych w celu przetestowania modelu RLC dla edukacji międzyprofesjonalnej.
Opracowanie i ocena modelu RLC po Symulacji do opieki pielęgniarskiej w jednostkach intensywnej terapii SBE. Zaleca się przyszłą ocenę/walidację modelu w celu zwiększenia możliwości uogólnienia modelu do stosowania w innych dyscyplinach opieki zdrowotnej i SBE międzyprofesjonalnych.
Model został opracowany przez wspólną grupę roboczą opartą na teorii i koncepcji. Aby poprawić ważność i uogólnienie modelu, w przyszłości można rozważyć zastosowanie zwiększonych miar niezawodności dla badań porównawczych.
Aby zminimalizować błędy praktyczne, praktykujący muszą mieć skuteczne umiejętności rozumowania klinicznego, aby zapewnić bezpieczne i odpowiednie podejmowanie decyzji klinicznych. Wykorzystanie SBE RLC jako techniki podsumowania promuje rozwój wiedzy i umiejętności praktycznych niezbędnych do opracowania rozumowania klinicznego. Jednak wielowymiarowy charakter rozumowania klinicznego, związany z wcześniejszym doświadczeniem i narażeniem, zmianami zdolności, objętości i przepływu informacji oraz złożonością scenariuszy symulacji, podkreśla znaczenie opracowania modeli RLC po symulacji, za pomocą których rozumowanie kliniczne może być aktywnie aktywne. i skutecznie wdrożone. umiejętności. Ignorowanie tych czynników może powodować słabo rozwinięte i nieoptymalne rozumowanie kliniczne. Model RLC został opracowany w celu rozwiązania tych czynników w celu optymalizacji rozumowania klinicznego podczas uczestnictwa w działaniach symulacji grupy. Aby osiągnąć ten cel, model jednocześnie integruje zapytanie o ocenę plus/minus i wykorzystanie taksonomii Blooma.
Zestaw danych wykorzystywanych i/lub analizowanych podczas bieżącego badania są dostępne od odpowiedniego autora na rozsądne żądanie.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubkar S, Estrada KA. Metody oceny rozumowania klinicznego: rekomendacje przeglądu i praktyki. Academy of Medical Sciences. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porównanie literatury na temat rozumowania klinicznego wśród zawodów zdrowotnych : Przegląd zasięgu. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Model rozumowania praktyki pielęgniarskiej: sztuka i nauka rozumowania klinicznego, podejmowanie decyzji i osąd w pielęgniarstwie. Otwórz dziennik pielęgniarki. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Refleksyjne dialog uczenia się jako metoda uczenia się klinicznego i nauczania w krytycznej opiece. Katar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Jak umiejętności diagnostyczne uczniów korzystają z praktyki w przypadkach klinicznych? Wpływ ustrukturyzowanej refleksji na przyszłe diagnozy tych samych i nowych zaburzeń. Academy of Medical Sciences. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Badanie ról obserwatorów i rozumowania klinicznego w symulacji: przegląd zapadania. Praktyka edukacji pielęgniarki 2022 20 stycznia: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategie rozumowania klinicznego w fizykoterapii. Fizjoterapia. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promowanie samoregulacji umiejętności rozumowania klinicznego u studentów medycyny. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pięć praw” rozumowania klinicznego: model edukacyjny poprawy studentów pielęgniarskich kompetencji klinicznych w identyfikowaniu i zarządzaniu AT ryzykować pacjentów. Edukacja pielęgniarska dzisiaj. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ocena uzasadnienia klinicznego studentów medycyny w ustawieniach umieszczania i symulacji: przegląd systematyczny. International Journal of Environmental Research, Health Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standardy dotyczące opieki krytycznej: przegląd systematyczny, opracowanie dowodów i ocena. Awaryjne Australia. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Niepewność w rozumowaniu klinicznym w opiece po postanestezji: przegląd integracyjny oparty na modelach niepewności w złożonych warunkach opieki zdrowotnej. J Pielęgniarka perioperacyjna. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M., Tavakolinia M, Momennasab M. Środowisko praktyki zawodowej pielęgniarek opieki krytycznej i jej związek z wynikami pielęgniarskimi: badanie modelowania równań strukturalnych. Scand J Cairing Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
SUVARDIANTO H, ASTUTI VV, kompetencje. Praktyki pielęgniarskie i opieki krytycznej wymiana dziennika dla pielęgniarek studenckich na oddziale opieki krytycznej (JSCC). Strada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Wiedza, postawy i czynniki związane z oceną fizyczną wśród pielęgniarek oddziału intensywnej terapii: wieloośrodkowe badanie przekrojowe. Praktyka badawcza w zakresie opieki krytycznej. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot Wdrożenie ram kompetencyjnych dla pielęgniarek i położnych w kontekście kulturowym kraju Bliskiego Wschodu. Praktyka edukacyjna pielęgniarki. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testowanie ważności procesu odpowiedzi w testach spójności skryptu: podejście do myślenia. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Wpływ edukacji symulacyjnej na umiejętności rozumowania klinicznego, kompetencje kliniczne i zadowolenie edukacyjne. J Korea Academic and Industrial COOTHERATION ATMATION. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Wykorzystanie modelowania do przygotowywania i poprawy reakcji na wybuchy chorób zakaźnych, takie jak Covid-19: Praktyczne wskazówki i zasoby z Norwegii, Danii i Wielkiej Brytanii. Modelowanie zaawansowane. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, założyciel D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Hiszpania AE, redaktorzy. (Redaktor zastępczy) oraz terminologia i koncepcje Grupa robocza, Dictionary of Healthcare Modeling - Drugie wydanie. Rockville, MD: Agencja ds. Badań i jakości opieki zdrowotnej. Styczeń 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozszerzona rzeczywistość symulacji opieki zdrowotnej. Najnowsze postępy w zakresie technologii wirtualnych pacjentów w celu włączania dobrostanu. Gamifikacja i symulacja. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porównanie wpływu symulacji i tradycyjnych metod nauczania na umiejętności krytycznego myślenia i pewności siebie u studentów pielęgniarstwa. J Centrum Badań Pielęgniarstwa. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK ocenia zdolność i pewność siebie za pomocą technik symulacji. Pielęgnacja. 2018; 48 (10): 45.
Czas postu: 08-2024