Ocena programu nauczania i wykładowców ma kluczowe znaczenie dla wszystkich instytucji szkolnictwa wyższego, w tym szkół medycznych. Oceny uczniów nauczania (SET) zazwyczaj przybierają formę anonimowych kwestionariuszy i chociaż pierwotnie zostały one opracowane do oceny kursów i programów, z czasem były one również wykorzystywane do pomiaru skuteczności nauczania, a następnie podejmowania ważnych decyzji związanych z nauczaniem. Rozwój zawodowy nauczyciela. Jednak pewne czynniki i uprzedzenia mogą wpływać na ustalone wyniki, a skuteczność nauczania nie można zmierzyć obiektywnie. Chociaż literatura na temat oceny kursów i wykładowców w ogóle szkolnictwa wyższego jest dobrze ustalona, istnieją obawy dotyczące korzystania z tych samych narzędzi do oceny kursów i wykładowców w programach medycznych. W szczególności ustalone ogólnie szkolnictwo wyższe nie można bezpośrednio zastosować do projektowania i wdrażania programów nauczania w szkołach medycznych. Ta recenzja zawiera przegląd, w jaki sposób Set można poprawić na poziomie instrumentu, zarządzania i interpretacji. Ponadto w tym artykule wskazuje, że przy użyciu różnych metod, takich jak recenzja, grupy fokusowe i samoocena w celu gromadzenia i triangulacji danych z wielu źródeł, w tym studentów, rówieśników, menedżerów programów i samoświadomości, kompleksowy system oceny może być skonstruowane. Skutecznie mierz skuteczność nauczania, wspieraj rozwój zawodowy nauczycieli medycznych i poprawiaj jakość nauczania w edukacji medycznej.
Ocena kursu i programu jest wewnętrznym procesem kontroli jakości we wszystkich instytucjach szkolnictwa wyższego, w tym w szkołach medycznych. Ocena nauczania (zestawu) uczniów zwykle przybiera formę anonimowego artykułu lub kwestionariusza online, wykorzystując skalę oceny, taką jak skala Likerta (zwykle pięć, siedem lub wyższych), która pozwala ludziom wskazać ich zgodę lub stopień zgody. Nie zgadzam się z konkretnymi stwierdzeniami) [1,2,3]. Chociaż zbiory zostały pierwotnie opracowane do oceny kursów i programów, z czasem były one również wykorzystywane do pomiaru skuteczności nauczania [4, 5, 6]. Skuteczność nauczania jest uważana za ważną, ponieważ zakłada się, że istnieje pozytywny związek między skutecznością nauczania a uczeniem się uczniów [7]. Chociaż literatura nie określa wyraźnie skuteczności szkolenia, jest zwykle określana poprzez określone cechy szkolenia, takie jak „interakcja grupowa”, „przygotowanie i organizacja”, „informacje zwrotne dla uczniów” [8].
Informacje uzyskane z zestawu mogą dostarczyć przydatnych informacji, takich jak to, czy istnieje potrzeba dostosowania materiałów dydaktycznych lub metod nauczania stosowanych w danym kursie. Zestaw jest również wykorzystywany do podejmowania ważnych decyzji związanych z rozwojem zawodowym nauczycieli [4,5,6]. Jednak słuszność tego podejścia jest wątpliwa, gdy instytucje szkolnictwa wyższego podejmują decyzje dotyczące wydziału, takie jak awans na wyższe rangi akademickie (często związane z stażu pracy i podwyżkami wynagrodzeń) i kluczowe stanowiska administracyjne w instytucji [4, 9]. Ponadto instytucje często wymagają od nowych wykładowców uwzględnienia zestawów z poprzednich instytucji do swoich wniosków o nowe stanowiska, wpływając w ten sposób nie tylko promocje wykładowców w instytucji, ale także potencjalnych nowych pracodawców [10].
Chociaż literatura na temat programu nauczania i oceny nauczycieli jest dobrze ugruntowana w dziedzinie ogólnego szkolnictwa wyższego, nie dzieje się tak w dziedzinie medycyny i opieki zdrowotnej [11]. Program i potrzeby nauczycieli medycznych różnią się od ogólnego szkolnictwa wyższego. Na przykład uczenie się zespołu jest często wykorzystywane w zintegrowanych kursach edukacji medycznej. Oznacza to, że program nauczania w szkole medycznej składa się z serii kursów prowadzonych przez wielu członków wydziału, którzy mają szkolenie i doświadczenie w różnych dyscyplinach medycznych. Chociaż uczniowie korzystają z dogłębnej wiedzy ekspertów w tej dziedzinie w tej strukturze, często stają przed wyzwaniem dostosowania się do różnych stylów nauczania każdego nauczyciela [1, 12, 13, 14].
Chociaż istnieją różnice między ogólnym szkolnictwem wyższym a edukacją medyczną, zestaw stosowany w tym pierwszym jest czasem stosowany na kursach medycyny i opieki zdrowotnej. Jednak wdrażanie ogólnie szkolnictwa wyższego stanowi wiele wyzwań w zakresie programów nauczania i oceny wydziału w programach pracowników służby zdrowia [11]. W szczególności, ze względu na różnice w metodach nauczania i kwalifikacjach nauczycieli, wyniki oceny kursu mogą nie obejmować opinii uczniów wszystkich nauczycieli lub zajęć. Badania przeprowadzone przez Uytenhaage i O'Neill (2015) [5] sugerują, że proszenie uczniów o ocenę wszystkich poszczególnych nauczycieli na końcu kursu może być nieodpowiednie, ponieważ uczniowie prawie niemożliwe jest zapamiętanie i komentowanie wielu ocen nauczycieli. kategorie. Ponadto wielu nauczycieli edukacji medycznej to także lekarze, dla których nauczanie jest tylko niewielką częścią ich obowiązków [15, 16]. Ponieważ są one przede wszystkim zaangażowani w opiekę nad pacjentem, aw wielu przypadkach badania często mają niewiele czasu na rozwój swoich umiejętności nauczania. Jednak lekarze jako nauczyciele powinni otrzymać czas, wsparcie i konstruktywne informacje zwrotne od swoich organizacji [16].
Studenci medycyny są zwykle wysoce motywowane i pracowite osoby, które z powodzeniem uzyskują przyjęcie do szkoły medycznej (poprzez konkurencyjny i wymagający proces na arenie międzynarodowej). Ponadto, podczas szkoły medycznej uczniowie medycyny oczekuje się na zdobycie dużej wiedzy i rozwinął dużą liczbę umiejętności w krótkim czasie, a także odniesie sukces w złożonych wewnętrznych i kompleksowych ocen krajowych [17,18,19 , 20]. Zatem ze względu na wysokie standardy oczekiwane przez studentów medycyny studenci medycyny mogą być bardziej krytyczne i mieć wyższe oczekiwania dotyczące nauczania wysokiej jakości niż studenci w innych dyscyplinach. Zatem studenci medycyny mogą mieć niższe oceny swoich profesorów w porównaniu ze studentami w innych dyscyplinach z powodów wspomnianych powyżej. Co ciekawe, wcześniejsze badania wykazały pozytywny związek między motywacją uczniów a oceną poszczególnych nauczycieli [21]. Ponadto w ciągu ostatnich 20 lat większość programów nauczania w szkole medycznej na całym świecie stała się zintegrowana pionowo [22], dzięki czemu studenci byli narażeni na praktykę kliniczną od najwcześniejszych lat swojego programu. Tak więc w ciągu ostatnich kilku lat lekarze coraz bardziej zaangażowani w edukację studentów medycyny, popierając, a nawet na początku swoich programów, znaczenie opracowywania zestawów dostosowanych do określonych populacji wydziału [22].
Ze względu na konkretny charakter edukacji medycznej wspomnianej powyżej zestawy używane do oceny ogólnych kursów szkolnictwa wyższego nauczanego przez jednego członka wydziału powinny zostać dostosowane do oceny zintegrowanego programu nauczania i wykładowców klinicznych programów medycznych [14]. Dlatego istnieje potrzeba opracowania bardziej skutecznych modeli i kompleksowych systemów oceny w celu bardziej skutecznego zastosowania w edukacji medycznej.
Obecny przegląd opisuje ostatnie postępy w wykorzystaniu ustalania w (ogólnym) szkolnictwie wyższym i jego ograniczeniach, a następnie określa różne potrzeby ustalania kursów edukacji medycznej i wykładowców. Niniejsza recenzja zawiera aktualizację, w jaki sposób Set można poprawić na poziomie instrumentalnym, administracyjnym i interpretacyjnym oraz koncentruje się na celach opracowywania skutecznych modeli i kompleksowych systemach oceny, które skutecznie mierzą efektywność nauczania, wspierać rozwój profesjonalnych nauczycieli zdrowia i poprawiają się Jakość nauczania w edukacji medycznej.
To badanie następuje po badaniu Greena i in. (2006) [23] Porady i Baumeister (2013) [24], aby uzyskać porady na temat pisania recenzji narracyjnych. Postanowiliśmy napisać recenzję narracyjną na ten temat, ponieważ ten rodzaj recenzji pomaga przedstawić szerokie spojrzenie na ten temat. Ponadto, ponieważ recenzje narracyjne czerpią z różnorodnych badań metodologicznie, pomagają odpowiedzieć na szersze pytania. Ponadto komentarz narracyjny może pomóc stymulować myśl i dyskusję na dany temat.
Jak wykorzystywane jest w edukacji medycznej i jakie są wyzwania w porównaniu z zestawem wykorzystywanym w ogólnej szkolnictwie wyższym,
Bazy danych PubMed i Eric zostały przeszukane przy użyciu kombinacji wyszukiwanych terminów „Ocena nauczania studentów”, „skuteczności nauczania”, „edukacji medycznej”, „szkolnictwa wyższego”, „Oceny programu nauczania i wydziału” oraz dla Peer Review 2000, operatorzy logiczni, operatorzy logiczni . Artykuły opublikowane w latach 2021–2021. Kryteria włączenia: Uwzględniono badania oryginalne lub przeglądowe artykuły, a badania były istotne dla obszarów trzech głównych pytań badawczych. Kryteria wykluczenia: Badania, które nie były językiem angielskim lub badaniami, w których artykuły w pełnym teście nie można było znaleźć lub nie były istotne dla trzech głównych pytań badawczych, zostały wykluczone z obecnego dokumentu przeglądu. Po wybraniu publikacji zostały one zorganizowane w następujące tematy i powiązane subtopiki: (a) Zastosowanie ogólnego szkolnictwa wyższego i jego ograniczenia, (b) zastosowanie zestawu w edukacji medycznej i jego znaczenie dla rozwiązywania problemów związanych z porównywaniem Zestaw (c) Ulepszanie zestawu na poziomie instrumentalnym, menedżerskim i interpretacyjnym w celu opracowania skutecznych modeli zestawu.
Rysunek 1 przedstawia schemat blokowy wybranych artykułów zawartych i omówiony w bieżącej części przeglądu.
Zestaw był tradycyjnie wykorzystywany w szkolnictwie wyższym, a temat był dobrze zbadany w literaturze [10, 21]. Jednak w wielu badaniach zbadano wiele ograniczeń i wysiłków w celu rozwiązania tych ograniczeń.
Badania pokazują, że istnieje wiele zmiennych, które wpływają na wyniki ustalone [10, 21, 25, 26]. Dlatego ważne jest, aby administratorzy i nauczyciele rozumieli te zmienne podczas interpretacji i korzystania z danych. Następna sekcja zawiera krótki przegląd tych zmiennych. Ryc. 2 pokazuje niektóre czynniki, które wpływają na wyniki ustalone, które są szczegółowo opisane w poniższych sekcjach.
W ostatnich latach korzystanie z zestawów online wzrosło w porównaniu z zestawami papierowymi. Jednak dowody w literaturze sugerują, że zestaw online może zostać ukończony bez poświęcenia uczniów niezbędnej uwagi na proces ukończenia. W interesującym badaniu przeprowadzonym przez Uitdehaage i O'Neilla [5] do zestawu dodano nieistniejących nauczycieli, a wielu uczniów przekazało informacje zwrotne [5]. Ponadto dowody w literaturze sugerują, że uczniowie często uważają, że ukończenie zestawu nie prowadzi do poprawy osiągnięcia edukacyjnego, co w połączeniu z napiętym harmonogramem studentów medycyny może skutkować niższym wskaźnikiem odpowiedzi [27]. Chociaż badania pokazują, że opinie uczniów, którzy traktują test, nie różnią się od opinii całej grupy, niskie wskaźniki odpowiedzi mogą nadal prowadzić nauczycieli do traktowania wyników mniej poważnie [28].
Większość zestawów online jest zakończona anonimowo. Chodzi o to, aby uczniom swobodnie wyrażać swoje opinie bez założenia, że ich wyrażenie będzie miało wpływ na ich przyszłe relacje z nauczycielami. W badaniu Alfonso i in. [29] naukowcy wykorzystali anonimowe oceny i oceny, w których oceniający musieli podawać swoje nazwiska (oceny publiczne), aby ocenić skuteczność nauczania wykładowców szkół medycznych przez mieszkańców i studentów medycznych. Wyniki pokazały, że nauczyciele generalnie oceniali anonimowe oceny. Autorzy twierdzą, że uczniowie są bardziej uczciwi w anonimowych ocenach ze względu na pewne bariery w otwartych ocenach, takie jak uszkodzone relacje robocze z nauczycielami uczestniczącymi [29]. Należy jednak zauważyć, że anonimowość często powiązana z zestawem online może doprowadzić niektórych uczniów do braku szacunku i odwet wobec instruktora, jeśli wyniki oceny nie spełniają oczekiwań studentów [30]. Jednak badania pokazują, że uczniowie rzadko zapewniają brak szacunku, a te ostatnie mogą być jeszcze bardziej ograniczone, ucząc uczniów w celu zapewnienia konstruktywnych informacji zwrotnych [30].
Kilka badań wykazało, że istnieje korelacja między ustalonymi wynikami uczniów, oczekiwaniami dotyczącymi wydajności testu i satysfakcją z testu [10, 21]. Na przykład Strobe (2020) [9] poinformował, że uczniowie nagradzają łatwe kursy, a nauczyciele nagradzają słabe oceny, które mogą zachęcać do złego nauczania i prowadzić do inflacji ocen [9]. W ostatnim badaniu Looi i in. (2020) [31] Badacze zgłosili, że bardziej korzystne zestawy są powiązane i łatwiejsze do oceny. Ponadto istnieją niepokojące dowody na to, że Set jest odwrotnie związany z wynikami uczniów na kolejnych kursach: im wyższa ocena, tym gorsze wyniki studentów na kolejnych kursach. Cornell i in. (2016) [32] przeprowadzili badanie w celu zbadania, czy studenci uczyli się stosunkowo więcej od nauczycieli, których zestaw wysoko ocenili. Wyniki pokazują, że kiedy uczenie się jest oceniane na koniec kursu, nauczyciele o najwyższych ocenach również przyczyniają się do nauki większości uczniów. Jednak gdy uczenie się mierzy wyniki w kolejnych odpowiednich kursach, nauczyciele, którzy zdobywają stosunkowo niskie, są najbardziej skuteczni. Naukowcy postawili hipotezę, że uczynienie kursu w produktywnym sposobie może obniżyć oceny, ale poprawić uczenie się. Zatem oceny uczniów nie powinny być jedyną podstawą oceny nauczania, ale należy je rozpoznać.
Kilka badań pokazuje, że na wyniki mają wpływ sam kurs i jego organizacja. Ming i Baozhi [33] stwierdzili w swoim badaniu, że istniały znaczące różnice w wynikach ustalonych wśród studentów w różnych przedmiotach. Na przykład nauki kliniczne mają wyższe wyniki ustalone niż nauk podstawowych. Autorzy wyjaśnili, że dzieje się tak, ponieważ studenci medycyny są zainteresowani zostaniem lekarzy, a zatem mają osobisty interes i większą motywację do większego uczestnictwa w kursach nauk klinicznych w porównaniu z kursami nauk podstawowych [33]. Podobnie jak w przypadku przedmiotów do wyboru, motywacja uczniów dla przedmiotu ma również pozytywny wpływ na wyniki [21]. Kilka innych badań potwierdza również, że typ kursu może wpływać na wyniki ustalone [10, 21].
Ponadto inne badania wykazały, że im mniejszy wielkość klasy, tym wyższy poziom zestawu osiągnięty przez nauczycieli [10, 33]. Jednym z możliwych wyjaśnień jest to, że mniejsze rozmiary klas zwiększają możliwości interakcji nauczyciela-studentów. Ponadto warunki, w których przeprowadzana jest ocena, mogą wpływać na wyniki. Na przykład na wyniki z zestawu wydają się mieć wpływ na czas i dzień, w którym kurs jest nauczany, a także dzień tygodnia, w którym zestaw jest zakończony (np. Oceny zakończone w weekendy zwykle powodują bardziej pozytywne wyniki) niż ocen zakończone zakończone Wcześniej w tygodniu. [10].
Ciekawe badanie Hesslera i in. Również kwestionują skuteczność zestawu. [34]. W tym badaniu przeprowadzono randomizowane kontrolowane badanie na kursie medycyny ratunkowej. Trzeciego roku studenci medycyny zostali losowo przydzieleni do grupy kontrolnej lub grupy, która otrzymała bezpłatne ciasteczka z kawałkami czekolady (Cookie Group). Wszystkie grupy były nauczane przez tych samych nauczycieli, a treść szkoleniowa i materiały kursowe były identyczne dla obu grup. Po kursie wszyscy uczniowie zostali poproszeni o ukończenie zestawu. Wyniki pokazały, że nauczyciele ocen oceniały grupę cookie znacznie lepiej niż grupa kontrolna, podważając skuteczność zestawu [34].
Dowody w literaturze potwierdzają również, że płeć może wpływać na ustalone wyniki [35 36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Na przykład niektóre badania wykazały związek między płcią i wynikami oceny: studenci oceniały wyższe niż studenci [27]. Większość dowodów potwierdza, że uczniowie oceniają nauczycielki niższe niż nauczyciele płci męskiej [37, 38, 39, 40]. Na przykład Boring i in. [38] wykazali, że zarówno studenci płci męskiej, jak i żeńskiej uważali, że mężczyźni byli bardziej kompetentni i mieli silniejsze zdolności przywódcze niż kobiety. Fakt, że zestaw wpływów płci i stereotypów jest również poparty badaniem Macnella i in. [41], który poinformował, że uczniowie w jego badaniu ocenili nauczycielki niższe niż nauczyciele płci męskiej na różnych aspektach nauczania [41]. Ponadto Morgan i in. [42] dostarczyli dowodów na to, że lekarze otrzymały niższe oceny nauczania w czterech głównych obrotach klinicznych (chirurgia, pediatria, położnictwo i ginekologia oraz medycyna wewnętrzna) w porównaniu z lekarzami płci męskiej.
W badaniu Murraya i in. (2020) [43] naukowcy stwierdzili, że atrakcyjność wydziału i zainteresowanie uczniów kursem były związane z wyższymi wynikami. I odwrotnie, trudność kursu wiąże się z niższymi wynikami. Ponadto uczniowie dali wyższe wyniki młodym białym nauczycielom humanistycznym i wykładowcom posiadającym pełne profesory. Nie stwierdzono korelacji między ustalonymi ocenami nauczania a wynikami ankiety nauczycieli. Inne badania potwierdzają również pozytywny wpływ atrakcyjności fizycznej nauczycieli na wyniki oceny [44].
Clayson i in. (2017) [45] podali, że chociaż istnieje ogólna zgoda, że zestaw daje wiarygodne wyniki, a średnie klasy i nauczycieli są spójne, niespójności nadal istnieją w poszczególnych odpowiedziach uczniów. Podsumowując, wyniki tego raportu oceny wskazują, że studenci nie zgodzili się z tym, co zostali poproszeni. Miary niezawodności wynikające z ocen nauczania uczniów są niewystarczające, aby zapewnić podstawę do ustalenia ważności. Dlatego zestaw może czasami dostarczać informacje o uczniach, a nie nauczyciele.
Zestaw edukacji zdrowotnej różni się od tradycyjnego zestawu, ale nauczyciele często korzystają z zestawu dostępnego w ogólnej szkolnictwie wyższym, a nie ustalonym specyficznym dla programów zawodów zdrowotnych zgłoszonych w literaturze. Jednak badania przeprowadzone przez lata zidentyfikowały kilka problemów.
Jones i in. (1994). [46] przeprowadził badanie w celu ustalenia pytania, jak ocenić wykładowców szkół medycznych z perspektywy wykładowców i administratorów. Ogólnie najczęściej wymieniane kwestie związane z oceną nauczania. Najczęstsze były ogólne skargi dotyczące nieodpowiedniej wartości obecnych metod oceny wyników, a respondenci składają również szczególne skargi na zestaw i brak uznania nauczania w akademickich systemach nagrody. Inne zgłoszone problemy obejmowały niespójne procedury oceny i kryteria promocyjne w różnych działach, brak regularnych ocen oraz brak powiązania wyników oceny z wynagrodzeniami.
Royal i in. (2018) [11] przedstawiają niektóre ograniczenia wykorzystania zestawu do oceny programu nauczania i wykładowców w programach zdrowotnych w ogólnej szkolnictwie wyższym. Naukowcy informują, że w szkolnictwie wyższym stoją przed różnymi wyzwaniami, ponieważ nie można go bezpośrednio zastosować do projektowania programu nauczania i nauczania kursów w szkołach medycznych. Często zadawane pytania, w tym pytania dotyczące instruktora i kursu, są często łączone w jeden kwestionariusz, więc uczniowie często mają problemy z rozróżnieniem między nimi. Ponadto kursy programów medycznych są często prowadzone przez wielu członków wydziału. Rodzi to pytania o ważność, biorąc pod uwagę potencjalnie ograniczoną liczbę interakcji między uczniami a nauczycielami ocenianymi przez Royal i in. (2018) [11]. W badaniu przeprowadzonym przez Hwang i in. (2017) [14], naukowcy zbadali koncepcję, w jaki sposób retrospektywne oceny kursów kompleksowo odzwierciedlają postrzeganie przez uczniów kursów różnych instruktorów. Ich wyniki sugerują, że zindywidualizowana ocena klas jest niezbędna do zarządzania kursami wielobarstwowymi w ramach zintegrowanego programu nauczania w szkole medycznej.
Uitdehaage i O'Neill (2015) [5] zbadali, w jakim stopniu studenci medycyny celowo wzięli udział w wielopokoleniowym kursie w klasie. Każdy z dwóch przedklinicznych kursów zawierał fikcyjny instruktor. Studenci muszą zapewnić anonimowe oceny wszystkim instruktorom (w tym fikcyjnym instruktorom) w ciągu dwóch tygodni od ukończenia kursu, ale mogą odmówić oceny instruktora. W następnym roku to się powtórzyło, ale uwzględniono portret fikcyjnego wykładowcy. Sześćdziesiąt sześć procent studentów oceniło wirtualnego instruktora bez podobieństwa, ale mniej studentów (49%) oceniło wirtualnego instruktora z obecnym podobieństwem. Odkrycia te sugerują, że wielu studentów medycyny ślepo wypełnia zestawy, nawet gdy towarzyszą im zdjęcia, bez ostrożnego rozważenia tego, kogo oceniają, nie mówiąc już o wykonaniu instruktora. Utrudnia to poprawę jakości programu i może być szkodliwe dla akademickiego postępu nauczycieli. Naukowcy proponują ramy, które oferują radykalnie inne podejście do ustawiania, które aktywnie i aktywnie angażuje studentów.
Istnieje wiele innych różnic w programie edukacyjnym programów medycznych w porównaniu z innymi ogólnymi programami szkolnictwa wyższego [11]. Edukacja medyczna, podobnie jak profesjonalna edukacja zdrowotna, wyraźnie koncentruje się na rozwoju jasno określonych ról zawodowych (praktyka kliniczna). W rezultacie programy programu medycznego i zdrowia stają się bardziej statyczne, z ograniczonymi wyborami kursów i wykładowców. Co ciekawe, kursy edukacji medycznej są często oferowane w formacie kohortowym, a wszyscy studenci biorą ten sam kurs w tym samym czasie w każdym semestrze. Dlatego zapisanie dużej liczby uczniów (zwykle n = 100 lub więcej) może wpływać na format nauczania, a także związek nauczyciela-uczeń. Ponadto w wielu szkołach medycznych właściwości psychometryczne większości instrumentów nie są oceniane po początkowym użyciu, a właściwości większości instrumentów mogą pozostać nieznane [11].
Kilka badań w ciągu ostatnich kilku lat dostarczyło dowodów, że Set można poprawić, rozwiązując niektóre ważne czynniki, które mogą wpływać na skuteczność zestawu na poziomie instrumentalnym, administracyjnym i interpretacyjnym. Rysunek 3 pokazuje niektóre kroki, które można wykorzystać do utworzenia skutecznego modelu zestawu. Poniższe sekcje zawierają bardziej szczegółowy opis.
Popraw zestaw na poziomie instrumentalnym, menedżerskim i interpretacyjnym, aby opracować skuteczne modele zestawu.
Jak wspomniano wcześniej, literatura potwierdza, że stronniczość płci może wpływać na oceny nauczycieli [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson i in. (2019) [40] przeprowadzili badanie, w którym zbadano, czy płeć studencka wpłynęła na reakcje uczniów na wysiłki łagodzące stronniczość. W tym badaniu set podano czterem klasom (dwie nauczane przez nauczycieli płci męskiej i dwie nauczane przez nauczycieli). W ramach każdego kursu uczniowie zostali losowo przydzielani do otrzymania standardowego narzędzia oceny lub tego samego narzędzia, ale używając języka zaprojektowanego w celu zmniejszenia stronniczości płciowej. Badanie wykazało, że uczniowie, którzy korzystali z narzędzi do oceny przeciwstrzepu, dali nauczycielom znacznie wyższe wyniki ustalone niż studentki, którzy korzystali ze standardowych narzędzi oceny. Ponadto nie było różnic w ocenach nauczycieli płci męskiej między dwiema grupami. Wyniki tego badania są znaczące i pokazują, w jaki sposób stosunkowo prosta interwencja językowa może zmniejszyć uprzedzenie płciowe w ocenie nauczania uczniów. Dlatego dobrą praktyką jest staranne rozważenie wszystkich zestawów i użycie języka w celu zmniejszenia stronniczości płciowej w ich rozwoju [40].
Aby uzyskać użyteczne wyniki z dowolnego zestawu, ważne jest, aby wcześniej dokładnie rozważyć cel oceny i brzmienie pytań. Chociaż większość ustalonych ankiet wyraźnie wskazuje sekcję dotyczącą aspektów organizacyjnych kursu, tj. „Oceny kursu” oraz sekcji dotyczącej wydziału, tj. „Ocena nauczycieli”, w niektórych ankietach różnica może nie być oczywista lub może wystąpić zamieszanie wśród studentów o tym, jak ocenić każdy z tych obszarów indywidualnie. Dlatego zaprojektowanie kwestionariusza musi być właściwe, wyjaśnić dwie różne części kwestionariusza i uświadomić uczniom o tym, co należy ocenić w każdym obszarze. Ponadto zaleca się test pilotażowy w celu ustalenia, czy uczniowie interpretują pytania w sposób zamierzony [24]. W badaniu przeprowadzonym przez Oermann i in. (2018) [26], naukowcy przeszukali i zsyntetyzowaną literaturę opisującą wykorzystanie zestawu w szerokim zakresie dyscyplin w edukacji licencjackiej i podyplomowej, aby zapewnić nauczycielom wskazówki dotyczące wykorzystania zestawu w pielęgniarstwie i innych programach pracowników służby zdrowia. Wyniki sugerują, że ustawione instrumenty powinny zostać ocenione przed użyciem, w tym testowanie pilotów instrumentów z uczniami, którzy mogą nie być w stanie interpretować ustalonych elementów lub pytań instrumentów zgodnie z przeznaczeniem instruktora.
W kilku badaniach zbadano, czy ustalony model zarządzania wpływa na zaangażowanie uczniów.
Daumier i in. (2004) [47] porównali oceny uczniów szkolenia instruktorskiego ukończone w klasie z ocenami zebranymi online poprzez porównanie liczby odpowiedzi i ocen. Badania pokazują, że ankiety online zwykle mają niższe wskaźniki odpowiedzi niż ankiety w klasie. Jednak badanie wykazało, że oceny online nie wytwarzały znacząco różnych średnich ocen w stosunku do tradycyjnych ocen w klasie.
Zgłoszono brak dwukierunkowej komunikacji między uczniami i nauczycielami podczas ukończenia zestawów online (ale często drukowanych), co spowodowało brak możliwości wyjaśnienia. Dlatego znaczenie ustalonych pytań, komentarzy lub oceny uczniów może nie zawsze być jasne [48]. Niektóre instytucje rozwiązały ten problem, łącząc uczniów na godzinę i przeznaczając określony czas na ukończenie zestawu online (anonimowo) [49]. W ich badaniu Malone i in. (2018) [49] odbyli kilka spotkań w celu omówienia ze studentami celu SET, którzy zobaczyliby ustalone wyniki i sposób, w jaki wyniki zostaną wykorzystane, oraz wszelkie inne problemy wychowane przez studentów. Zestaw jest prowadzony podobnie jak grupa fokusowa: grupa zbiorowa odpowiada na pytania otwarte poprzez nieformalne głosowanie, debatę i wyjaśnienie. Wskaźnik odpowiedzi wyniósł ponad 70–80%, zapewniając nauczycielom, administratorom i komitetach ds. Programów szeroko zakrojonych informacji [49].
Jak wspomniano powyżej, w badaniu Uitdehaage i O'Neilla [5] naukowcy poinformowali, że uczniowie w ich badaniu ocenili nieistniejących nauczycieli. Jak wspomniano wcześniej, jest to powszechny problem na kursach w szkole medycznej, gdzie wielu kursów może nauczyć się wielu członków wydziału, ale uczniowie mogą nie pamiętać, kto przyczynił się do każdego kursu lub tego, co zrobił każdy członek wydziału. Niektóre instytucje rozwiązały ten problem, podając zdjęcie każdego wykładowcy, jego imienia oraz temat/datę przedstawioną w celu odświeżenia wspomnień uczniów i uniknięcia problemów, które zagrażają skuteczności zestawu [49].
Być może najważniejszym problemem związanym z zestawem jest to, że nauczyciele nie są w stanie poprawnie interpretować wyniki zestawu ilościowego i jakościowego. Niektórzy nauczyciele mogą chcieć dokonywać porównań statystycznych przez lata, niektórzy mogą postrzegać niewielkie wzrosty/spadki średnich wyników jako znaczące zmiany, niektórzy chcą wierzyć, że każde badanie, a inni są wręcz sceptyczni w stosunku do każdej ankiety [45,50, 51].
Brak prawidłowego interpretacji wyników lub przetwarzania informacji zwrotnych uczniów może wpłynąć na postawy nauczycieli wobec nauczania. Wyniki Lutovaca i in. (2017) [52] Szkolenie nauczycieli wspierające jest konieczne i korzystne dla przekazywania uczniom informacji zwrotnej. Edukacja medyczna pilnie wymaga szkolenia we właściwej interpretacji ustalonych wyników. Dlatego wydział szkoły medycznej powinien odbyć szkolenie w zakresie oceny wyników i ważnych obszarów, na których powinni się skupić [50, 51].
Zatem opisane wyniki sugerują, że zestawy powinny być starannie zaprojektowane, administrowane i interpretowane, aby zapewnić, że wyniki mają znaczący wpływ na wszystkich istotnych interesariuszy, w tym wydział, administratorów szkół medycznych i studentów.
Ze względu na niektóre ograniczenia zestawu powinniśmy nadal starać się stworzyć kompleksowy system oceny w celu zmniejszenia stronniczości w skuteczności nauczania i wspierać rozwój zawodowy nauczycieli medycznych.
Doskonalsze zrozumienie jakości wykładowców klinicznych można uzyskać poprzez zebranie i triangulację danych z wielu źródeł, w tym studentów, współpracowników, administratorów programów i samooceny wydziału [53, 54, 55, 56, 57]. Poniższe sekcje opisują możliwe inne narzędzia/metody, które można zastosować oprócz skutecznego zestawu, aby pomóc w opracowaniu bardziej odpowiedniego i pełnego zrozumienia skuteczności szkolenia (ryc. 4).
Metody, które można wykorzystać do opracowania kompleksowego modelu systemu oceny skuteczności nauczania w szkole medycznej.
Grupa fokusowa jest definiowana jako „dyskusja grupowa zorganizowana w celu zbadania określonego zestawu problemów” [58]. W ciągu ostatnich kilku lat szkoły medyczne utworzyły grupy fokusowe, aby uzyskać od uczniów informację zwrotną i zająć się niektórymi pułapkami zestawu online. Badania te pokazują, że grupy fokusowe skutecznie dostarczają informacji zwrotnych i zwiększając satysfakcję uczniów [59, 60, 61].
W badaniu Brundle i in. [59] Naukowcy wdrożyli proces oceny studentów, który pozwolił dyrektorom i studentom omówienie kursów w grupach fokusowych. Wyniki wskazują, że dyskusje grup fokusowych uzupełniają oceny online i zwiększają zadowolenie uczniów z ogólnego procesu oceny kursu. Studenci cenią możliwość bezpośredniej komunikowania się z dyrektorami kursu i wierzą, że proces ten może przyczynić się do poprawy edukacji. Czuli również, że byli w stanie zrozumieć punkt widzenia dyrektora kursu. Oprócz studentów dyrektorzy kursów ocenili również, że grupy fokusowe ułatwiły bardziej skuteczną komunikację ze studentami [59]. Zatem korzystanie z grup fokusowych może zapewnić szkołom medycznym pełniejsze zrozumienie jakości każdego kursu i skuteczności nauczania odpowiedniego wydziału. Należy jednak zauważyć, że same grupy fokusowe mają pewne ograniczenia, takie jak tylko niewielka liczba studentów uczestniczących w nich w porównaniu z programem zestawu online, który jest dostępny dla wszystkich studentów. Ponadto prowadzenie grup fokusowych dla różnych kursów może być czasochłonnym procesem dla doradców i studentów. Stanowi to znaczne ograniczenia, szczególnie dla studentów medycyny, którzy mają bardzo napięte harmonogramy i mogą podejmować miejsca kliniczne w różnych lokalizacjach geograficznych. Ponadto grupy fokusowe wymagają dużej liczby doświadczonych facylitatorów. Jednak włączenie grup fokusowych do procesu oceny może dostarczyć bardziej szczegółowych i szczegółowych informacji na temat skuteczności szkolenia [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke i in. (2018) [62] zbadali postrzeganie przez studentów i wykładowców nowego narzędzia do oceny wyników wydziałowych i wyników uczenia się uczniów w dwóch niemieckich szkołach medycznych. Dyskusje grup fokusowych i indywidualne wywiady przeprowadzono z wykładowcami i studentami medycyny. Nauczyciele docenili osobiste informacje zwrotne przekazane przez narzędzie oceny, a uczniowie zgłosili, że należy utworzyć pętlę informacji zwrotnych, w tym cele i konsekwencje, aby zachęcić do zgłaszania danych oceniających. Zatem wyniki tego badania potwierdzają znaczenie zamknięcia pętli komunikacji ze studentami i informowania ich o wynikach oceny.
Współczysta programy nauczania (PRT) jest bardzo ważne i są wdrażane w szkolnictwie wyższym od wielu lat. PRT obejmuje wspólny proces obserwowania nauczania i przekazywania obserwatorowi informacji zwrotnej w celu poprawy skuteczności nauczania [63]. Ponadto ćwiczenia autorefleksji, ustrukturyzowane dyskusje kontrolne i systematyczne przypisanie wyszkolonych kolegów mogą pomóc poprawić skuteczność PRT i kulturę dydaktyczną departamentu [64]. Programy te mają wiele korzyści, ponieważ mogą pomóc nauczycielom w konstruktywnej informacji zwrotnej od nauczycieli rówieśników, którzy w przeszłości mogli stawić czoła podobnym trudnościom i mogą zapewnić większe wsparcie, dostarczając użytecznych sugestii dotyczących ulepszeń [63]. Ponadto, gdy jest używany konstruktywnie, wzajemna ocena może poprawić treść kursu i metody dostawy oraz wspierać nauczycieli medycznych w poprawie jakości ich nauczania [65, 66].
Ostatnie badanie Campbell i in. (2019) [67] przedstawiają dowody, że model wsparcia rówieśników w miejscu pracy jest dopuszczalną i skuteczną strategią rozwoju nauczycieli dla klinicznych nauczycieli zdrowia. W innym badaniu Caygill i in. [68] przeprowadził badanie, w którym specjalnie zaprojektowany kwestionariusz został wysłany do nauczycieli zdrowia na University of Melbourne, aby umożliwić im dzielenie się swoimi doświadczeniami związanymi z korzystaniem z PRT. Wyniki wskazują, że wśród nauczycieli medycznych istnieje zainteresowanie PRT oraz że dobrowolny i pouczający format recenzji jest uważany za ważną i cenną okazję do rozwoju zawodowego.
Warto zauważyć, że programy PRT muszą być starannie zaprojektowane, aby uniknąć stworzenia osądzającego, „kierownictwa”, które często prowadzi do zwiększonego lęku wśród obserwowanych nauczycieli [69]. Dlatego celem powinno być staranne opracowanie planów PRT, które uzupełnią i ułatwią tworzenie bezpiecznego środowiska i zapewnią konstruktywne informacje zwrotne. Dlatego potrzebne jest specjalne szkolenie do szkolenia recenzentów, a programy PRT powinny obejmować tylko naprawdę zainteresowanych i doświadczonych nauczycieli. Jest to szczególnie ważne, jeśli informacje uzyskane z PRT są wykorzystywane w decyzjach wydziałowych, takich jak awans na wyższe poziomy, wzrost wynagrodzeń i promocje na ważne stanowiska administracyjne. Należy zauważyć, że PRT jest czasochłonny i, podobnie jak grupy fokusowe, wymaga uczestnictwa dużej liczby doświadczonych członków wydziału, co utrudnia wdrożenie w szkołach medycznych o niskich zasobach.
Newman i in. (2019) [70] opisują strategie stosowane przed, w trakcie i po szkoleniu, obserwacje, które podkreślają najlepsze praktyki i identyfikują rozwiązania problemów uczenia się. Naukowcy przedstawili 12 sugestii recenzentom, w tym: (1) mądrze wybierz swoje słowa; (2) pozwól obserwatorowi określić kierunek dyskusji; (3) zachowaj informacje zwrotne poufne i sformatowane; (4) zachowaj informacje zwrotne poufne i sformatowane; Informacje zwrotne koncentrują się raczej na umiejętnościach, a nie na indywidualnym nauczycielu; (5) Poznaj swoich współpracowników (6) Bądź rozważany dla siebie i innych (7) Pamiętaj, że zaimki odgrywają ważną rolę w przekazywaniu informacji zwrotnych, (8) Skorzystaj z pytań, aby rzucić światło na perspektywę nauczania, (10) Ustanowienie procesów Trustes Truste oraz informacje zwrotne w obserwacjach rówieśników, (11) spraw, aby obserwacja uczenia się wygranej (12) Stwórz plan działania. Naukowcy badają również wpływ stronniczości na obserwacje oraz sposób uczenia się, obserwacji i omawiania informacji zwrotnych może zapewnić cenne doświadczenia edukacyjne obu stronom, co prowadzi do długoterminowych partnerstw i lepszej jakości edukacji. Gomaly i in. (2014) [71] podali, że jakość skutecznego sprzężenia zwrotnego powinna obejmować (1) wyjaśnienie zadania poprzez zapewnienie wskazówek, (2) zwiększoną motywację do zachęcania do większego wysiłku oraz (3) postrzeganie przez niego odbiorcy jako cennego procesu. dostarczone przez renomowane źródło.
Chociaż wykładowcy ze szkoły medycznej otrzymują informacje zwrotne na temat PRT, ważne jest, aby wyszkolić wykładowców w zakresie interpretacji informacji zwrotnej (podobnie jak zalecenie, aby otrzymać szkolenie w zakresie ustalonej interpretacji) i umożliwić wykładowcom wystarczającą ilość czasu na konstruktywne refleksja nad otrzymanymi opiniami.
Czas po: 24 listopada 201023