Dziękujemy za odwiedzenie strony nature.com. Używana przez Ciebie wersja przeglądarki ma ograniczoną obsługę CSS. Aby zapewnić Ci najlepsze wrażenia, zalecamy korzystanie z nowszej wersji przeglądarki (lub wyłączenie trybu zgodności w przeglądarce Internet Explorer). W międzyczasie, aby zapewnić ciągłą obsługę, będziemy wyświetlać witrynę bez stylów i JavaScriptu.
Celem badania było zbadanie praktycznej wartości uczenia się opartego na przypadkach (CBL) w połączeniu z transferem wiedzy, ukierunkowanym uczeniem się, oceną wstępną, uczeniem się partycypacyjnym, oceną końcową i modelem podsumowania (BOPPPS) w nauczaniu studentów studiów magisterskich z chirurgii szczękowo-twarzowej. W okresie od stycznia do grudnia 2022 r. zrekrutowano 38 studentów drugiego i trzeciego roku studiów magisterskich z chirurgii szczękowo-twarzowej jako osoby badane i podzielono ich losowo na grupę szkoleniową opartą na tradycyjnym modelu LBL (Learn-based Learning) (19 osób) oraz grupę szkoleniową opartą na modelu CBL w połączeniu z modelem BOPPPS (19 osób). Po szkoleniu oceniono wiedzę teoretyczną uczestników, a do oceny myślenia klinicznego uczestników wykorzystano zmodyfikowaną skalę Mini-CEX (Mini-Clinical Evaluation Exercise). Jednocześnie oceniono osobistą skuteczność nauczania uczestników i poczucie skuteczności nauczania nauczycieli (TSTE), a także zbadano zadowolenie uczestników z rezultatów nauczania. Podstawowa wiedza teoretyczna, analiza przypadków klinicznych i całkowity wynik grupy eksperymentalnej były lepsze niż w grupie kontrolnej, a różnica była statystycznie istotna (P < 0,05). Zmodyfikowany wynik klinicznego myślenia krytycznego Mini-CEX wykazał, że poza poziomem pisania historii przypadku nie było różnicy statystycznej (P > 0,05), pozostałe 4 elementy i całkowity wynik grupy eksperymentalnej były lepsze niż w grupie kontrolnej, a różnica była statystycznie istotna (P < 0,05). Skuteczność nauczania osobistego, TSTE i całkowity wynik były wyższe niż przed połączeniem CBL z trybem nauczania BOPPPS, a różnica była statystycznie istotna (P < 0,05). Studenci studiów magisterskich z grupy eksperymentalnej uważali, że nowa metoda nauczania może poprawić zdolność studentów do klinicznego myślenia krytycznego, a różnica we wszystkich aspektach była statystycznie istotna (P < 0,05). Więcej osób z grupy eksperymentalnej uważało, że nowy tryb nauczania zwiększył presję uczenia się, ale różnica nie była statystycznie istotna (P > 0,05). Połączenie metody nauczania CBL z BOPPPS może poprawić kliniczne zdolności krytycznego myślenia studentów i pomóc im dostosować się do rytmu klinicznego. Jest to skuteczny sposób zapewnienia jakości nauczania i warto go promować. Warto promować stosowanie metody CBL w połączeniu z modelem BOPPPS w programie magisterskim chirurgii szczękowo-twarzowej, co może nie tylko poprawić podstawową wiedzę teoretyczną i zdolność krytycznego myślenia studentów studiów magisterskich, ale także poprawić efektywność nauczania.
Chirurgia szczękowo-twarzowa jako dziedzina stomatologii charakteryzuje się złożonością diagnostyki i leczenia, szerokim spektrum chorób oraz złożonością metod diagnostycznych i leczniczych. W ostatnich latach skala przyjęć na studia podyplomowe stale rośnie, jednak źródła przyjęć i sytuacja w zakresie szkoleń kadr są niepokojące. Obecnie kształcenie podyplomowe opiera się głównie na samokształceniu, uzupełnianym wykładami. Brak umiejętności myślenia klinicznego doprowadził do tego, że wielu studentów studiów podyplomowych nie jest w stanie po ukończeniu studiów osiągnąć kompetencji w zakresie chirurgii szczękowo-twarzowej ani stworzyć logicznego zestawu „pozycyjnych i jakościowych” koncepcji diagnostycznych. Dlatego konieczne jest wprowadzenie innowacyjnych, praktycznych metod nauczania, pobudzanie zainteresowania i entuzjazmu studentów do studiowania chirurgii szczękowo-twarzowej oraz poprawa efektywności praktyki klinicznej. Model nauczania CBL może integrować kluczowe zagadnienia z sytuacjami klinicznymi, pomagać studentom w kształtowaniu rzetelnego myślenia klinicznego podczas omawiania zagadnień klinicznych1,2, w pełni mobilizować inicjatywę studentów i skutecznie rozwiązywać problem niedostatecznej integracji praktyki klinicznej z tradycyjnym kształceniem3,4. BOPPPS to skuteczny model nauczania zaproponowany przez North American Workshop on Teaching Skills (ISW), który osiągnął dobre wyniki w nauczaniu klinicznym pielęgniarstwa, pediatrii i innych dyscyplin5,6. CBL w połączeniu z modelem nauczania BOPPPS opiera się na przypadkach klinicznych i traktuje studentów jako podstawowy materiał, rozwijając w pełni krytyczne myślenie studentów, wzmacniając połączenie nauczania z praktyką kliniczną, podnosząc jakość nauczania i usprawniając szkolenie talentów w dziedzinie chirurgii szczękowo-twarzowej.
Aby zbadać wykonalność i praktyczność badania, 38 studentów drugiego i trzeciego roku studiów magisterskich (19 w każdym roku) z Wydziału Chirurgii Jamy Ustnej i Szczękowo-Twarzowej Pierwszego Szpitala Afiliowanego Uniwersytetu Zhengzhou zostało zrekrutowanych jako osoby badane od stycznia do grudnia 2022 r. Zostali oni losowo podzieleni na grupę eksperymentalną i grupę kontrolną (Rysunek 1). Wszyscy uczestnicy wyrazili świadomą zgodę. Nie było istotnych różnic w wieku, płci i innych ogólnych danych między obiema grupami (P>0,05). Grupa eksperymentalna stosowała metodę nauczania CBL w połączeniu z BOPPPS, a grupa kontrolna tradycyjną metodę nauczania LBL. Kurs kliniczny w obu grupach wynosił 12 miesięcy. Kryteria włączenia obejmowały: (i) studentów drugiego i trzeciego roku studiów podyplomowych na Wydziale Chirurgii Jamy Ustnej i Szczękowo-Twarzowej naszego szpitala od stycznia do grudnia 2022 r. oraz (ii) chęć wzięcia udziału w badaniu i podpisania świadomej zgody. Kryteria wykluczenia obejmowały również (i) studentów, którzy nie ukończyli 12-miesięcznego badania klinicznego oraz (ii) studentów, którzy nie wypełnili kwestionariuszy ani ocen.
Celem niniejszego badania było porównanie modelu nauczania CBL w połączeniu z BOPPPS z tradycyjną metodą nauczania LBL oraz ocena jej skuteczności w kształceniu podyplomowym chirurgii szczękowo-twarzowej. Model nauczania CBL w połączeniu z BOPPPS to oparta na studium przypadku, zorientowana na problem i skoncentrowana na studencie metoda nauczania. Pomaga studentom myśleć i uczyć się samodzielnie poprzez zapoznanie ich z rzeczywistymi przypadkami, a także rozwija u nich kliniczne krytyczne myślenie i umiejętności rozwiązywania problemów. Tradycyjna metoda nauczania LBL to oparta na wykładach, skoncentrowana na nauczycielu metoda nauczania, która koncentruje się na przekazywaniu wiedzy i zapamiętywaniu, ignorując inicjatywę i uczestnictwo studentów. Porównując różnice między tymi dwoma modelami nauczania w ocenie wiedzy teoretycznej, ocenie klinicznej zdolności krytycznego myślenia, ocenie osobistej skuteczności nauczania i wyników pracy nauczyciela, a także w badaniu ankietowym dotyczącym zadowolenia absolwentów z nauczania, możemy ocenić zalety i wady modelu CBL w połączeniu z modelem nauczania BOPPPS w kształceniu absolwentów specjalizacji chirurgia szczękowo-twarzowa i położyć podwaliny pod doskonalenie metod nauczania.
Studenci drugiego i trzeciego roku studiów magisterskich w 2017 r. zostali losowo przydzieleni do grupy eksperymentalnej, która w 2017 r. obejmowała 8 studentów drugiego roku i 11 studentów trzeciego roku, oraz do grupy kontrolnej, która w 2017 r. obejmowała 11 studentów drugiego roku i 8 studentów trzeciego roku.
Wynik teoretyczny grupy eksperymentalnej wyniósł 82,47 ± 2,57 punktów, a wynik testu umiejętności podstawowych 77,95 ± 4,19 punktów. Wynik teoretyczny grupy kontrolnej wyniósł 82,89 ± 2,02 punktów, a wynik testu umiejętności podstawowych 78,26 ± 4,21 punktów. Nie stwierdzono istotnej różnicy między wynikami teoretycznymi a wynikami testu umiejętności podstawowych między obiema grupami (p>0,05).
Obie grupy przeszły 12-miesięczne szkolenie kliniczne i porównano je pod względem wiedzy teoretycznej, zdolności rozumowania klinicznego, osobistej skuteczności nauczania, skuteczności nauczycieli i zadowolenia absolwentów z nauczania.
Komunikacja: Utwórz grupę na WeChat, a nauczyciel będzie publikował treść studium przypadku i powiązane z nim pytania w grupie na 3 dni przed rozpoczęciem każdego kursu, aby pomóc studentom studiów podyplomowych zrozumieć, na co powinni zwracać uwagę w trakcie nauki.
Cel: Stworzenie nowego modelu nauczania, który skupia się na opisie, stosowalności i skuteczności, zwiększa efektywność uczenia się i stopniowo rozwija u studentów zdolność krytycznego myślenia klinicznego.
Ocena przed zajęciami: Za pomocą krótkich testów możemy w pełni ocenić poziom wiedzy uczniów i na czas dostosować strategie nauczania.
Uczenie się partycypacyjne: To sedno tego modelu. Uczenie się opiera się na rzeczywistych przypadkach, w pełni mobilizując subiektywną inicjatywę uczniów i łącząc istotne punkty wiedzy.
Podsumowanie: Poproś uczniów o narysowanie mapy myśli lub drzewa wiedzy, aby podsumować to, czego się nauczyli.
Instruktor zastosował tradycyjny model nauczania, w którym instruktor mówił, a studenci słuchali, bez dalszej interakcji, i wyjaśniał stan pacjenta na podstawie jego stanu zdrowia.
Obejmuje podstawową wiedzę teoretyczną (60 punktów) i analizę przypadków klinicznych (40 punktów), łączna liczba punktów wynosi 100 punktów.
Uczestnicy badania zostali przydzieleni do samooceny pacjentów w oddziale chirurgii szczękowo-twarzowej i ratunkowej pod nadzorem dwóch lekarzy prowadzących. Lekarze prowadzący zostali przeszkoleni w zakresie korzystania ze skali, nie brali udziału w szkoleniu i nie byli świadomi zadań grupowych. Do oceny studentów wykorzystano zmodyfikowaną skalę Mini-CEX, a średnia ocen została przyjęta jako ocena końcowa studenta (7). Każdy student studiów podyplomowych będzie oceniany 5 razy, a następnie obliczana będzie średnia ocen. Zmodyfikowana skala Mini-CEX ocenia studentów studiów podyplomowych w pięciu aspektach: podejmowanie decyzji klinicznych, umiejętności komunikacyjne i koordynacyjne, zdolność adaptacji, prowadzenie leczenia oraz pisanie przypadków. Maksymalna liczba punktów za każdą pozycję wynosi 20.
Do obserwacji i oceny zastosowania metody CBL w połączeniu z opartym na dowodach modelem BOPPPS w nauczaniu chirurgii szczękowo-twarzowej wykorzystano Skalę Efektywności Nauczania Personalizowanego Ashtona oraz Skalę TSES Yu i wsp.8. Zastosowano 6-stopniową skalę Likerta z łączną punktacją od 27 do 162. Im wyższy wynik, tym wyższe poczucie skuteczności nauczania u nauczyciela.
Anonimowo ankietowano dwie grupy osób za pomocą skali samooceny, aby poznać ich zadowolenie z metody nauczania. Współczynnik alfa Cronbacha dla tej skali wyniósł 0,75.
Do analizy danych wykorzystano oprogramowanie statystyczne SPSS 22.0. Wszystkie dane odpowiadające rozkładowi normalnemu wyrażono jako średnią ± odchylenie standardowe. Do porównania grup zastosowano test t dla prób sparowanych. P < 0,05 wskazywało na statystycznie istotną różnicę.
Wyniki teoretyczne tekstu (obejmujące podstawową wiedzę teoretyczną, analizę przypadków klinicznych i wynik całkowity) grupy eksperymentalnej były lepsze niż wyniki grupy kontrolnej, a różnica była statystycznie istotna (P < 0,05), jak pokazano w tabeli 1.
Każdy wymiar oceniano za pomocą zmodyfikowanego kwestionariusza Mini-CEX. Z wyjątkiem poziomu pisania wywiadu, który nie wykazał różnicy statystycznej (p> 0,05), pozostałe cztery elementy i wynik całkowity grupy eksperymentalnej były lepsze niż w grupie kontrolnej, a różnica była statystycznie istotna (p< 0,05), jak pokazano w tabeli 2.
Po wdrożeniu metody CBL w połączeniu z modelem nauczania BOPPPS, efektywność uczenia się uczniów, wyniki testów TSTE i wyniki ogólne uległy poprawie w porównaniu z okresem poprzedzającym wdrożenie, a różnica ta była statystycznie istotna (P < 0,05), jak pokazano w tabeli 3.
W porównaniu z tradycyjnym modelem nauczania, model CBL w połączeniu z modelem BOPPPS sprawia, że cele nauczania są jaśniejsze, uwypukla kluczowe punkty i trudności, ułatwia zrozumienie treści nauczania i poprawia subiektywną inicjatywę studentów w nauce, co sprzyja rozwojowi ich myślenia klinicznego. Różnice we wszystkich aspektach były istotne statystycznie (p < 0,05). Większość studentów w grupie eksperymentalnej uważała, że nowy model nauczania zwiększył ich nakład pracy, ale różnica ta nie była istotna statystycznie w porównaniu z grupą kontrolną (p > 0,05), jak pokazano w tabeli 4.
Powody, dla których obecni studenci studiów magisterskich z chirurgii szczękowo-twarzowej nie są kompetentni do pracy klinicznej po ukończeniu studiów, są analizowane w następujący sposób: Po pierwsze, program studiów z chirurgii szczękowo-twarzowej: w trakcie studiów studenci studiów magisterskich są zobowiązani do ukończenia standardowej rezydentury, obrony pracy dyplomowej i prowadzenia podstawowych badań medycznych. Jednocześnie muszą pracować na nocnych zmianach i wykonywać drobne prace kliniczne, przez co nie są w stanie ukończyć wszystkich zadań w wyznaczonym czasie. Po drugie, środowisko medyczne: wraz ze wzrostem napięcia w relacji lekarz-pacjent, możliwości pracy klinicznej dla studentów studiów magisterskich stopniowo maleją. Większość studentów nie posiada umiejętności samodzielnego diagnozowania i leczenia, a ich ogólna jakość znacznie spadła. Dlatego niezwykle ważne jest wprowadzenie praktycznych metod nauczania, które pobudzą zainteresowanie i entuzjazm studentów do nauki oraz poprawią efektywność praktyk klinicznych.
Metoda nauczania przypadków CBL opiera się na przypadkach klinicznych9,10. Nauczyciele poruszają problemy kliniczne, a studenci rozwiązują je poprzez samodzielną naukę lub dyskusję. Studenci wykazują się subiektywną inicjatywą w nauce i dyskusji, stopniowo kształtując w pełni rozwinięte myślenie kliniczne, co w pewnym stopniu rozwiązuje problem niedostatecznej integracji praktyki klinicznej z tradycyjnym nauczaniem. Model BOPPPS łączy kilka pierwotnie niezależnych dyscyplin, tworząc naukową, kompletną i logicznie przejrzystą sieć wiedzy, pomagając studentom skutecznie uczyć się i stosować zdobytą wiedzę w praktyce klinicznej11,12. CBL w połączeniu z modelem nauczania BOPPPS przekształca dotychczas niejasną wiedzę z zakresu chirurgii szczękowo-twarzowej w obrazy i scenariusze kliniczne13,14, przekazując wiedzę w bardziej intuicyjny i obrazowy sposób, co znacznie poprawia efektywność uczenia się. Wyniki pokazały, że w porównaniu z grupą kontrolną, zastosowanie modelu CBL15 w połączeniu z modelem BOPPPS16 w nauczaniu chirurgii szczękowo-twarzowej było korzystne w rozwijaniu umiejętności krytycznego myślenia klinicznego studentów studiów magisterskich, wzmacnianiu połączenia nauczania z praktyką kliniczną oraz poprawie jakości nauczania. Wyniki grupy eksperymentalnej były istotnie wyższe niż w grupie kontrolnej. Wynika to z dwóch powodów: po pierwsze, nowy model nauczania przyjęty przez grupę eksperymentalną zwiększył subiektywną inicjatywę uczniów w uczeniu się; po drugie, integracja wielu punktów wiedzy dodatkowo poprawiła ich rozumienie wiedzy zawodowej.
Skala Mini-CEX została opracowana przez Amerykańską Akademię Medycyny Wewnętrznej w 1995 roku w oparciu o uproszczoną wersję tradycyjnej skali CEX17. Jest ona szeroko stosowana nie tylko w zagranicznych szkołach medycznych18, ale także jako metoda oceny postępów w nauce lekarzy i pielęgniarek w głównych szkołach medycznych oraz w szkołach medycznych w Chinach19,20. W niniejszym badaniu wykorzystano zmodyfikowaną skalę Mini-CEX do oceny umiejętności klinicznych dwóch grup studentów studiów magisterskich. Wyniki pokazały, że poza poziomem pisania historii przypadku, pozostałe cztery umiejętności kliniczne grupy eksperymentalnej były wyższe niż grupy kontrolnej, a różnice były istotne statystycznie. Wynika to z faktu, że połączona metoda nauczania CBL kładzie większy nacisk na powiązania między punktami wiedzy, co bardziej sprzyja rozwijaniu u klinicystów zdolności krytycznego myślenia klinicznego. Podstawową koncepcją CBL w połączeniu z modelem BOPPPS jest podejście skoncentrowane na studencie, które wymaga od studentów studiowania materiałów, aktywnej dyskusji i podsumowywania oraz pogłębiania wiedzy poprzez dyskusję opartą na przypadkach. Łącząc teorię z praktyką, poprawia się wiedza zawodowa, zdolność klinicznego myślenia i wszechstronne umiejętności.
Osoby z wysokim poczuciem skuteczności nauczania będą bardziej aktywne w swojej pracy i będą w stanie lepiej poprawić swoją skuteczność nauczania. To badanie wykazało, że nauczyciele, którzy stosowali CBL w połączeniu z modelem BOPPPS w nauczaniu chirurgii stomatologicznej mieli wyższe poczucie skuteczności nauczania i osobistej skuteczności nauczania niż ci, którzy nie stosowali nowej metody nauczania. Sugeruje się, że CBL w połączeniu z modelem BOPPPS może nie tylko poprawić umiejętności praktyczne studentów, ale także poprawić poczucie skuteczności nauczania nauczycieli. Cele nauczania nauczycieli stają się jaśniejsze, a ich entuzjazm do nauczania jest większy. Nauczyciele i uczniowie komunikują się częściej i mogą udostępniać i przeglądać materiały dydaktyczne w odpowiednim czasie, co pozwala nauczycielom otrzymywać informacje zwrotne od studentów, co pomaga w doskonaleniu umiejętności nauczania i skuteczności nauczania.
Ograniczenia: Wielkość próby w tym badaniu była niewielka, a czas trwania badania krótki. Należy zwiększyć wielkość próby i wydłużyć czas obserwacji. Projekt badania wieloośrodkowego pozwoli nam lepiej zrozumieć zdolność uczenia się studentów studiów podyplomowych. Badanie to wykazało również potencjalne korzyści z połączenia CBL z modelem BOPPPS w nauczaniu chirurgii szczękowo-twarzowej. W badaniach z małą próbą, projekty wieloośrodkowe z większą próbą są stopniowo wprowadzane w celu osiągnięcia lepszych wyników badawczych, przyczyniając się tym samym do rozwoju nauczania chirurgii szczękowo-twarzowej.
CBL, w połączeniu z modelem nauczania BOPPPS, koncentruje się na rozwijaniu umiejętności samodzielnego myślenia studentów oraz doskonaleniu ich umiejętności diagnozowania klinicznego i podejmowania decyzji terapeutycznych, tak aby studenci mogli lepiej rozwiązywać problemy jamy ustnej i szczękowo-twarzowe, myśląc jak lekarze, oraz szybko dostosowywać się do rytmu i zmian w praktyce klinicznej. To skuteczny sposób na zapewnienie jakości nauczania. Czerpiemy z najlepszych praktyk krajowych i zagranicznych, opierając je na realiach naszej specjalności. To nie tylko pomoże studentom lepiej formułować swoje koncepcje i rozwijać ich zdolność logicznego myślenia klinicznego, ale także przyczyni się do poprawy efektywności nauczania, a tym samym do poprawy jego jakości. Jest to godne promocji i zastosowania klinicznego.
Autorzy udostępniają bez zastrzeżeń surowe dane, które potwierdzają wnioski zawarte w niniejszym artykule. Zestawy danych wygenerowane i/lub przeanalizowane w trakcie niniejszego badania są dostępne u autora korespondencyjnego na uzasadnione żądanie.
Ma, X. i in. Wpływ nauczania mieszanego i modelu BOPPPS na wyniki w nauce i percepcję chińskich studentów na kursie wprowadzającym do administracji w służbie zdrowia. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. i Shao, L. Wpływ mikronauczania w połączeniu z modelem BOPPPS na nauczanie materiałów stomatologicznych studentów studiów doktoranckich. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. i Wang, Y. Odwrócona klasa połączona ze studium przypadku to skuteczny model nauczania w ramach stażu stypendialnego z nefrologii. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY i Li, R. Wdrażanie odwróconej klasy w połączeniu z nauką opartą na studium przypadku: obiecujący i skuteczny model nauczania w kształceniu na kierunku patologia na studiach licencjackich. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Badania nad zastosowaniem modelu nauczania BOPPPS w interaktywnej integracji online i offline szkół wyższych i uniwersytetów w erze postepidemicznej. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY i Zhou WH. Zastosowanie BOPPPS w połączeniu z technologią modelowania wirtualnego w szkoleniu symulacyjnym resuscytacji noworodków w niedotlenieniu. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J. i in. Ocena wspomagająca uczenie się: opracowanie i wdrożenie mini-CEX w programie stażu z kinezyterapii. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T. i Zhou, P. Umiejętność oceny nauczyciela zwiększa skuteczność nauczania: perspektywa teorii zachowania zasobów. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. i Kumar, K. Studium porównawcze uczenia się opartego na przypadkach i odwróconej klasy w nauczaniu klinicznych i stosowanych aspektów fizjologii na studiach licencjackich opartych na kompetencjach. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M. i in. Wpływ metod nauczania opartych na studium przypadku i odwróconej klasie na uczenie się i satysfakcję stażystów chirurgicznych w porównaniu z metodami nauczania opartymi na wykładach. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. i Sen, K. Konstrukcja modelu nauczania BOPPPS na kursie chemii nieorganicznej. W: Materiały z 3. Międzynarodowej Konferencji Nauk Społecznych i Rozwoju Gospodarczego 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ i Sun, ZG Porównanie modelu BOPPPS i tradycyjnych metod nauczania w chirurgii klatki piersiowej. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong i in. Zastosowanie metody nauczania BOPPPS w nauczaniu online PBL położnictwa i ginekologii. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha i in. Zastosowanie modelu nauczania mikroklas BOPPPS+ w podstawowych kursach diagnostycznych. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y. i in. Zastosowanie metody odwróconej klasy w połączeniu z nauką empiryczną na kursie wprowadzającym do nauk o środowisku i zdrowiu. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. i Li, L. Skuteczność strategii spójności, celów, oceny wstępnej, aktywnej nauki, oceny końcowej i podsumowania w chińskim systemie edukacji medycznej: przegląd systematyczny i metaanaliza. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J. i in. Analiza użyteczności zaadaptowanej aplikacji internetowej Mini-CEX do oceny praktyki klinicznej studentów fizjoterapii. Front. Img. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK i Donnon, T. Trafność konstruktu i kryterium mini-CEX: metaanaliza opublikowanych badań. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. i Himmel, W. Zmienność i wymiarowość ocen mini-CEX studentów i opiekunów podczas staży medycznych na studiach licencjackich – wielopoziomowa analiza czynnikowa. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA i in. Trafność, rzetelność, wykonalność i satysfakcja z Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) dla rezydentów kardiologii. Szkolenie. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Czas publikacji: 17 marca 2025 r.